1

Le français déchiffré, Clé du langage et des langues Henri Adamczewski Year: 1991 Language: french File: PDF, 9.62 MB Your tags: 0 / 0

2

The faith of Epicurus Weidenfeld & Nicolson Benjamin Farrington Year: 1967 Language: english File: PDF, 16.64 MB Your tags: 0 / 0

Camille
grammairienne
en herbe

o !,:.

7 ...®

grammairienne
en herbe
OU

cornent !ej enfant*
inventent leur Éangue kûterneüe

H enri A dam ezew ski

© 1995 Presses de la Sorbonne Nouvelle
13, rue Santeuil, 75005 Paris
Droits de reproduction réservés pour tous pays
ISBN: 2-87854-096-4

PRESSES DE LA SORBONNE NOUVELLE

PRÉFACE

Quel que puisse être l ’intérêt théorique du travail que l ’on va lireet à mes yeux il est loin d ’être négligeable- je voudrais que l ’on sache
que le moteur principal en a été le p laisir- le plaisir d ’avoir été à
l ’écoute de Caroline, le plaisir d ’avoir p u enregistrer quelques-unes
des m anifestations de son intelligence langagière, le plaisir aussi
d ’être à même d ’écrire ce petit ouvrage à son intention, comme gage
de ma profonde affection et de mon admiration.
Le caractère très personnel de cette étude n 'enlève rien- tout au moins
je l ’espère - à l ’intérêt q u ’elle p e u t présenter p o u r le lecteur. Les
premiers intéressés devraient être les parents d ’enfants qui viennent
tout juste de commencer le montage de leur langue maternelle 1. Ce
livre leur fera comprendre l ’extraordinaire aventure qui se joue sous
leurs y eu x et avec leur participation plus ou moins consciente. Bien
entendu TOUS les parents auront plaisir à revivre l ’épopée langagière
de leurs e n fa n ts à la lu m ière des perspectives nouvelles q u ’ils
découvriront en lisant les pages du présent ouvrage. Q uant a u x
g ra n d s-p a re n ts ils seront m ie u x arm és p o u r suivre eu x-a u ssi

8

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

l ’accession au langage de leurspetits-enfants.
Ce livre est destiné au g ra n d p u b lic et en conséquence toute
terminologie savante a été soit purem ent et simplement éliminée soit
adaptée de façon à pouvoir être comprise p a r le grand nombre.
Néanmoins, je suis tout à fa it convaincu que les psychologues, les
linguistes et les psycholinguistes trouveront de quoi alimenter leur
réflexion car l ’effort de simplification qui a été fa it n'a pas sté; rilisé
l ’ambition scientifique. Enfin j'ose espérer que ce travail sera lu avec
profit p a r les enseignants, dont l ’outil de travail privilégié est la
langue.
Q u ’on me p erm ette de rem ercier m a fe m m e H élène p o u r son
concours dans le choix des énoncés et p o u r ses com m entaires
toujours très précieux. Merci également à Marguerite et Marc, les
parents de la petite Caroline, de leur aide constante tout au long de
la constitution du corpus 2 Je voudrais aussi exprimer ma gratitude
a u x tout prem iers lecteurs de cet ouvrage : à mes collègues de
l'Institut du Monde Anglophone Marie- Christine Lemardeley- Cunci
et Claude Delmas, à Monsieur et Madame Legrand, professeurs du
Secondaire ainsi q u ’à Catherine Crépon, professeur d ’école. Mais
merci avant tout à Caroline sans qui ce livre n ‘a urait jam ais existé.

INTRO DUCTIO N

Pour la plupart de nos contemporains le fait que tous les enfants
apprennent leur langue maternelle relève du banal. En revanche, pour
le spécialiste du langage et des langues, pour le linguiste en un mot, il
s’agit sans doute de l’exploit le plus rem arquable dans une vie
d’homme. D’un côté donc apprendre à parler paraît tout aussi naturel
que d’apprendre à marcher- d ’ailleurs il est un fait que l’immense
majorité des enfants acquiert l’une et l’autre aptitude en un temps
record. En matière de langue, l’idée-reçue dominante conçoit l’enfant
comme le récepteur de l’idiome 3 que lui » transmettent » ses parents :
à force d’entendre ce qui se dit dans son entourage et de répéter ce
qu’il entend, l’enfant finirait par maîtriser sa langue maternelle (sa Ll).
Ce point de vue, nous tenons à le préciser, est partagé par 99 % des
habitants de la planète, quels que soient leur profession ou leur degré
d’instruction.
Le linguiste se situe aux antipodes de cette façon de voir les choses.
Plus conscient que le commun des mortels de la complexité et de la
richesse des langues, il ne peu t ac ce p te r de voir banaliser

10

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

I’ extraordinaire réussite que représente à ses yeux la conquête de la
L1 par l’enfant, conquête qui équivaut à une véritable invention 4 de
la langue maternelle (d’où le sous-titre de notre ouvrage). Dans la
grande aventure du langage, l’enfant devient à son insu le complice
naturel du chercheur en linguistique.
Quel est le but de la recherche du linguiste ? Com prendre le
fonctionnement du langage humain tout simplement. Par delà les
langues les plus diverses, le linguiste veut découvrir les principes
ultimes qui organisent les grammaires. Son problème est loin d’être
simple : comment en effet parvenir aux principes de fonctionnement
premiers à partir des données brutes que sont les énoncés (les
phrases) émis par les usagers de la langue objet d’étude ? Comment
en un mot découvrir la gram m aire d’une langue, c’est à dire les
m oyens q u ’elle propose pour construire sans cesse de nouveaux
énoncés ? On aura compris que le mot « grammaire » n’a rien de
com m un ici avec la pseudo-gram m aire scolaire dont l’objectif
premier est la correction orthographique 5. Non, ce dont il s’agit ici et c ’est fo n dam ental - c ’est du code de c h iffr e m e n t e t de
déchiffrem ent6 qui est responsable, d’une part, des produits finis
que sont nos productions langagières 7 et, d ’autre part, de la
compréhension des énoncés émis par autrui. Voilà résumé à grands
traits l’objet de la quête du linguiste, ce qui le fait «courir ».
Et l’enfant dans tout cela ? Ne doit-il pas découvrir lui-aussi les règles
de fonctionnement de sa langue maternelle, la grammaire de L1 ? S’il
veut un jour devenir un locuteur autonome de sa Ll, s’il veut parler
la langue de son milieu, il faut que lui-aussi découvre le code qui se
cache derrière les messages construits qu’il intercepte. En d’autres
term es il faut absolum ent q u ’il p erce le code utilisé par son
entourage, qu’il le fasse sien, pour devenir un membre à part entière
de la communauté linguistique à laquelle il appartient. On voit bien
maintenant ce qu’il y a de commun entre le linguiste et l’enfant : l’un
comme l’autre sont des perceurs de code, des décrypteurs 8.
Comment le linguiste s’y prend-il pour parvenir à ses fins ? De quels
outils dispose-t-il pour décrypter les langues et atteindre ainsi le
fonctionnement du langage ? Il faut savoir que l’observation des

INTRODUCTION

11

données d ’une langue voire de plusieurs langues, aussi minutieuse
soit-elle, ne peut livrer le secret de la fabrication des énoncés, le secret
cje la, g ra m m a ire m entale 8 qui préside à la production de nos
phrases. Tout au plus permet-elle de constater des régularités dans la
forme ou l’ordonnancement des éléments constitutifs de la phrase
(ordre des mots). Pour passer de la constatation à l’explication, du
comment au pourquoi, il faut plonger dans l’abstrait et proposer des
modèles de fonctionnement, des théories explicatives. Un autre angle
d’attaque du langage est la comparaison des langues, du plus grand
nombre possible de langues, pour essayer de détecter des similitudes
entre langues n’appartenant pas à la même famille (mais rien que dans
la famille indo-européenne 10 à laquelle appartiennent le français,
l’allemand, le russe, le persan et l’hindi (entre autres) il y a déjà fort à
faire !). Cette recherche de principes communs, cette quête des
universaux n , ne date pas d’aujourd’hui mais elle est plus active que
jamais. Une autre source d’informations sur le langage nous est offerte
par les travaux sur les troubles du langage : aphasie et agrammatisme
(p erte des m oyens gram m aticaux) fournissent au linguiste de
p réc ie u se s indicatio n s sur la gram m aire in tern e : ici le
dysfonctionnement vient éclairer le fonctionnement.
L’étude de l’acquisition de Ll par l’enfant fait partie elle aussi de la
panoplie du linguiste dans sa quête du langage. L’enfant n ’est-il pas
un laboratoire vivant 12 où s’élabore la Ll ? Le linguiste dispose ici
d’un observatoire de choix, d’une fenêtre privilégiée qui lui donne un
accès exceptionnel à la genèse du langage sous les espèces de Ll.
Bien entendu, et nous reviendrons là-dessus, il ne s’agit pas d’un accès
direct mais d’un ensemble d’indices, de pistes du plus haut intérêt.
Depuis un quart de siècle, l’acquisition de Ll a pris une place de plus
en plus importante dans la recherche linguistique. Une » Association
Internationale p o u r l ’E tude du Langage E nfantin » regroupe les
chercheurs de ce secteur où sont représentées des langues aussi
diverses que le français, l’anglais, le kaluli ou le samoan. En 1985 est
paru l’ouvrage monumental de Dan Isaac SLOBIN qui fait le point de
cette re c h e rc h e m ondiale sur l’a p p re n tissa g e de la langue
maternelle 13 : 'The Crosslinguistic Study o f Language Acquisition

12

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

(L ’E tude Interlingue de l ’A cquisition du Langage, deux volumes,
plus de 1 3 0 0 pages). On y trouve des monographies portant sur une
quinzaine de langues signées des spécialistes les plus éminents de la
discipline. L’objectif ultime de cette traque à l’échelle de la planète
est la mise au jour des points communs (des invariants) propres à
l’acquisition de Ll, quelle que soit cette dernière.
Face à ces travaux qui étudient les étapes du développement de la
langue des enfants, une autre école de pensée, celle de Noam
CHOMSKY, linguiste américain de renommée mondiale qui occupe
une place importante dans la recherche linguistique depuis près de
quarante ans, poursuit une quête d’un autre ordre, bien qu’il s’agisse
toujours d’acquisition de Ll : la quête de la grammaire universelle
(G U).
Pour Chomsky toutes les langues du m onde reposent sur des
principes communs et les langues ne divergent que par une petite
série de paramètres qu’il appartient à l’enfant de régler comme il
convient au contact de la langue de son milieu. La GU est inscrite
dans les gènes- elle fait donc partie de l’héritage biologique de
l’humanité. Contrairement aux équipes dont il a été question plus
haut, Chomsky ne compte pas beaucoup sur l’étude des étapes de
développement de Ll pour arriver à ses fins. A ses yeux, les corpus
de données minutieusement relevées, classées et analysées sont
incapables de révéler les principes abstraits qui gouvernent les
langues hum aines, c ’est à dire la GU. De toute façon le jeune
apprenant de Ll ne dispose pas de données suffisantes, selon
Chomsky, p our découvrir les principes de fonctionnem ent du
langage et de Ll. Il n’y a dans ce cas pas d’autre solution que celle de
l ’in néism e : l’enfant vient au m onde avec les principes qui lui
permettront de mener à bien la construction de sa grammaire en
dépit de la pauvreté des données langagières auxquelles il sera
exposé.
Où nous situons-nous par rapport à ces deux grands courants de la
recherche mondiale ? En ce qui concerne la recherche interlingue
dont le représentant le plus connu est SLOBIN - recherche sur les
corpus enfantins qui nous paraît indispensable malgré les réserves de

INTRODUCTION

13

Chomsky - nous regrettons que les outils d ’analyse appliqués au
corpus ne soient pas à la hauteur des ambitions proclamées. En
çj’aqtrps termçs nous déplorons que le modèle linguistique qui a
présidé à l’étude des données soit grosso modo celui qui correspond à
la grammaire descriptive traditionnelle 14 dont l’insuffisance a été
amplement démontrée, avec ici et là des emprunts à différents stades
de la théorie générative 15, qui n’arrangent rien, bien au contraire. Bref
on ne peut pas attendre de moyens aussi peu fiables qu’ils nous livrent
des inform ations décisives sur le fonctionnem ent des langues
analysées (nous verrons que le même jugement s’appliquera à la
grammaire traditionnelle du français lorsqu’il s’agira d’analyser le
corpus de Caroline).
Quant au deuxième point de vue, celui de CHOMSKY, notre position
est p a rta g é e : nous ne pouvons que souscrire aux am bitions
universalis!es de ce modèle car nous croyons nous-aussi que les
hom m es ne parlen t, au fond, q u ’une seule langue, celle qui
correspond à la structure du cerveau humain 16 (c’est d’ailleurs aussi la
conviction proclamée de SLOBIN, engagé pourtant dans la plus vaste
étude de corpus enfantin jamais entreprise).Mais nous ne sommes pas
convaincu du tout par les exemples de principes et de paramètres
avancés par Chomsky. Ici non plus la démonstration n’est pas à la
hauteur des ambitions. Nous aurons l’occasion de préciser ce point.
Nous pensons en ce qui nous concerne que l’étude systématique de la
langue de l’enfant peut permettre de découvrir les grandes lignes de
force du langage, en même temps que celles de la grammaire de Ll.
Au linguiste de forger les outils adéquats 17 pour être en mesure
d’interpréter les productions enfantines, les erreurs révélatrices ou les
rapprochements inattendus. Il faut se hâter d’ajouter que notre analyse
des énoncés enfantins reposera sur une théorie du langage et des
langues qui met l’accent sur le travail de l’énonciateur architecte de
l’énoncé 18, c’est à dire sur les opérations de mise en phrase (en
discours) en amont de l’énoncé final. Un aspect fondamental de notre
théorie est la découverte que les opérations d’encodage laissent des
traces dans l’énoncé de surface 19, traces qui peuvent varier d’une
langue à l’autre, mais qui nous renseignent sur l’itinéraire secret que

14

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

suit la structuration de nos énoncés (par exemple le DO anglais est
une trace d ’opération que l’on ne rencontre pas dans d ’autres
langues).
Les énoncés enfantins sont analysés et interprétés à la lumière de la
théorie esquissée plus haut et qui sera présentée plus en détail au
moment voulu. On verra au terme de cette étude que le témoignage
de l’enfant aux prises avec sa L1 est d’un intérêt capital pour notre
compréhension de la faculté de langage propre à l’espèce humaine
et du fonctionnement des grammaires.
CHAPITRE I

—La collecte des donn ées (constitution du corpus théorique)
T o u s les é n o n c é s c ité s d a n s le p r é s e n t o u v ra g e so n t
authentiques. Ils appartiennent tous à notre petite-fille CAROLINE
dont nous avons suivi l’évolution langagière entre l’âge de 18 mois
et cinq ans (Caroline est née le 24 mars 1988).
Il ne s’agit en aucune façon d ’un corpus suivi systématique mais de
notes sélectives présentant un intérêt théorique : énoncés témoins
d ’u n e é ta p e d a n s l’a c q u is itio n d e la la n g u e , tr o u v a ille s
p a rtic u liè re m e n t h e u re u se s ou cocasses, b o n s mots, histoires
drôles. Ces notes ont généralement été rédigées dans les minutes
qui suivaient l’émission des énoncés retenus, ceci afin de préserver
leur authenticité.
Dans ce dom aine tout est difficile, la prise de notes comme leur
interprétation mais il est non moins certain q u ’un vaste corpus n'est
d ’aucune utilité si l’on ne dispose pas de clés adéquates pour le
faire « parler » !
C’est généralement ce qui arrive dans des études menées pourtant
avec minutie et sérieux. L’analyse bien menée de quelques jalons
importants peut valoir de gros volumes.
L’étude du développem ent langagier de Caroline a été grandement
facilitée par la très forte complicité qui a toujours existé entre les
deux parties en présence, la petite-fille et son grand-père.

CAROLINE PHONÉTICIENNE :
LA DECOUVERTE DU SYSTÈME
PHONÉTIQUE

La maîtrise du système phonétique - de la grammaire des sons conditionne l’acquisition de la langue. L’enfant va apprendre à parler
la langue de son milieu et parler est à prendre ici au sens propre
puisque c’est de la langue orale qu’il s’agit. Les adultes, déformés par
un enseignement centré sur la langue écrite, n’ont qu’une idée très
confuse du fait que derrière les lettres de l’alphabet et de la chose
écrite en général il y a un système phonétique parfaitement réglé que
l’enfant devra nécessairement s’approprier, lui qui n’apprendra à écrire
q u ’à partir de six ans. Cette géom étrie faite de voyelles et de
consonnes sous-tend la grammaire orale de la langue qui, on ne le sait
g én éralem ent pas, n ’a que des rapports très lointains avec la
grammaire de l’écrit. Les parents sont tout naturellement désarmés
face à une grammaire où le -S pluriel des noms et des adjectifs ne
signifie plus rien, pas plus que le -ENT des verbes au pluriel, pour la
bonne raison que l’enfant ne les entend pas ! Dans la grammaire du
jeune apprenant le pluriel des noms est antéposé et non postposé

16

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

comme à l’écrit : c’est en effet le changement de voyelle de l’article
qui manifeste la pluralité :
/te/et/la/deviennent/le/20
Quant au pluriel des verbes, ou bien il n ’est pas signalé du tout,
comme c’est le cas pour les verbes du premier groupe (verbes en
-ER) ou bien il fait appel à une consonne :
/ek ri/
/d a r/

s»-/ekriV/
s»-/dorM/

Pour qui veut com prendre ce que l’enfant doit apprendre une
p rem ière révision déch iran te s ’im pose donc : « o u b lie r » les
conventions de l’écrit pour revenir aux principes de base qui, que
l’on en soit conscient ou non, sont de nature exclusivem ent
phonétique. En effet l’orthographe ne joue aucun rôle dans la
constitution du signe (grosso modo le mot) : le signe tel que l’a défini
Saussure 21 est l’union d ’un signifié (d’un sens) et d’un signifiant
(l’enveloppe phonétique).
Il nous reste un point très important à signaler avant de présenter les
étapes de la maîtrise du système sonore du français par Caroline.
Pour des raisons pédagogiques évidentes nous avons jusqu’ici parlé
de systèm e p h o n é tiq u e et de g ra m m a ire des sons, ce qui est
parfaitem ent licite lorsqu’on veut « faire passer » la différence
essentielle qui existe entre la langue orale et la langue écrite. La tâche
que doit accomplir l’enfant nous oblige toutefois à affiner notre
terminologie et à nous rapprocher de la métalangue des linguistes.
De quoi s’agit-il ? La phonétique est la discipline qui traite de la
production des sons (phonétique articulatoire) et de leur réception
(phonétique acoustique). Elle dispose d’instruments très sophistiqués
(le sonagraphe par exemple) pour mesurer les différentes propriétés
des sons (hauteur, intensité etc.)
Qui dit son dit bruit et la phonétique est capable d’étudier n’importe
quel bruit produit par notre appareil vocal. Or, une langue n’est pas
faite de bruits. C haque langue sélectionne, parm i les bruits
humainement possibles, un répertoire limité de bruits dont elle va se

CAROLINE PHONÉTICIENNE

17

servir pour fonctionner. Ce répertoire n’est pas une collection aléatoire
mais un système finement organisé et c’est à dessein que nous avons
lais^g « éphapper » le mot géométrie plus haut. Chaque langue a sa
géométrie propre : son système phonologique, fait d’un nombre limité
d ’unités abstraites, véritables cibles que nous visons en parlant. Ces
unités sont les phonèmes et c’est de la grammaire des phonèmes qu’il
faudrait parler et non de la grammaire des sons.
L’enfant est bombardé de sons, de bruits de toutes sortes émis par son
entourage. Lui aussi est capable d’émettre certains de ces bruits, ceux
qu’autorise son appareil phonatoire à telle étape de son apprentissage.
En principe l’enfant est capable de produire n’importe quel bruit, qu’il
corresponde ou non à des sons possibles de sa future Ll. Ce qu’il faut
c o m p re n d re , c ’est que l’acq uisition d ’une langue d o n n é e va
nécessairement réduire le répertoire de sons possibles et que peu à
peu l’enfant se concentrera sur les sons utiles, ceux qui correspondent
aux phonèmes de sa Ll.Il ne faudra donc jamais perdre de vue que
derrière les productions de l’enfant se met en place progressivement la
géom étrie d o n t il a été questio n plus haut, ce qui signifie
qu’apprendre une Ll entraîne automatiquement une limitation des
possibilités de départ de l’enfant (à dix ans, lorsqu’il sera mis en
présence d’une L2, on aura toutes les peines du monde à obtenir de
lui qu’il produise des sons appartenant à un système phonologique
étranger !).
L’alphabet latin dont nous nous servons pour écrire le français compte
26 lettres. Le système phonologique de notre langue, lui, comporte 36
phonèmes : il n’est pas nécessaire d’être grand linguiste pour prédire
des difficultés de transcription, difficultés qui sont à l’origine d’idées
fausses à propos de la grille phonologique du français. Par exemple,
ce ne sont pas cinq voyelles que Caroline devra maîtriser mais...
seize l6.Nous en donnons le tableau ci-dessous car cela nous permettra
d’introduire des transcriptions phonétiques qui nous seront utiles pour
la présentation des productions de Caroline.

18

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

CAROLINE PHONÉTICIENNE

Tableau des seize voyelles du français
/i/mille
/e/m es
/e/m êle
/a/mal

/y/mule
/0/meule
/œ / meure (nt)
/a/mesure

/u/moule
/o/m ôle
/o/molle
/a/mâle

19

Consonnes nasales :/m //n/qui appartiennent aux séries verticales :

/ë / main
/5 / mont
/œ / Meung
/a/ ment

R e m a rq u e :

Le mot meule a deux prononciations possibles selon la région dont
on est originaire :/m 0 l/o u /m o el/. M eure (n t) est, lui, partout
prononcé/moer/. On a remarqué que la consonne L dont nous nous
sommes servi dans notre schéma de base/m_l/est impossible avec les
quatre voyelles nasales.

/p /
/b /
/m /

N
/d /
/n /

Il faut ajouter encore :
- la nasale mouillée/p/ 24 qui entre en opposition binaire avec
/n/: règne vs reine
- /1/et/r/qui n’ont pas de vis-à-vis sourde (dans le système) et
- les trois semi-consonnes :/)/, /q/et/w /
(/j/comme dans yacht ou iambe ;/q/comme dans nuit, puits et
/w/comme dans watt).

Les étap es d e la m a îtrise du sy stè m e p h o n étiq u e c h ez C arolin e
Tableau des vingt con son n es du français
Consonnes sourdes :
Consonnes sonores :

/p /
/b /

N
/d /

/k /
/g /

/s /
/z /

W
/3/

/f/
/v /

Comme tous les enfants Caroline a com m encé par ém ettre des
monosyllabes, ce qui se comprend fort bien si l’on considère que
l’appareil phonatoire a besoin de temps pour se mettre en place.
M onosyllabes

E x e m p le s :

pain
bain

teint
daim

car
gare

sein
zinc

chant
gens

fer
verre

La corrélation de sonorité (c’est à dire l’opposition entre l’absence et
la présence de vibrations des cordes vocales) permet on le voit de
multiplier par deux le nombre de consonnes possibles : la structure
du système est ici à fleur de langue ! 23

/da/donne
/lo/eau
/ba/boire, balle, banane
/fi/frites
/të / tiens
/f0/feu

20

CAROLINE PHONÉTICIENNE

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

On remarquera que le schéma syllabique est ici du type CV (consonne +
voyelle). Des syllabes fermées de type CVC apparaissent dans un
deuxième temps :
/bat/boîte
/pom/pomme
/fit/frites
Caroline a très tôt identifié et prononcé le mot FLEUR, à sa façon
bien entendu, car on imagine aisément la difficulté d’articulation
du/fl/initial et du/r/grasseyé parisien final, si bien que ce que l’on
entendait se réduisait à/lœ/.

Les premiers éléments dissyllabiques sont en fait des reduplications,
des syllabes redoublées :

/bebe/(bébé)
/dodo/
/n e n e /( néné, c.à.d, le
mouchoir ou le foulard
qui favorise
l’endormissement)

Très vite apparaissent toutes sortes de dissyllabes caractérisés par des
voyelles diversifiées :
/papi/
/m am i/
/bavo/(bravo !)
/wauwau/(chien)

Trois dissyllabes méritent une attention particulière :
/ap i/p o u r APPUIE, désigne tous les appareils à clavier : piano,
ordinateur, machine à écrire, commande télé. On a là un exemple
remarquable de construction d’un invariant sémantique sur une base
gestuelle.
/apy/(il n’y en a plus) : outil grammatical signalant l’absence, appelé
à jouer un rôle intéressant dans la genèse de la négation.
/am e/ (donne moi la main)
Signalons également des doubles dissyllabes tels que :
/ gili-gili/(rapport à la nudité)
/ale-ale/allez, allez ! : signal de sortie, en promenade par exemple.

Dissyllabes :

/p ap a/
/marna/
/mimi/(chat)
/kaka/(chocolat)
/baba/(aïeule)
/ding ding/(cloches et
téléphone)

21

/alo/allo !
/oge/(regarde !)
/ava/(au revoir)
/ J osy/(chaussures)

Remarque :
On notera la diversité de ces éléments dissyllabiques : noms, verbes,
salutations, ordres, créations de notions te ls/a p i/o u /a p y /.O n y
reviendra dans le chapitre consacré à la conquête de la grammaire.
Avatars dans le phonétisme des dissyllabes :
Les dissyllabes différenciés vont d o n n e r lieu à des accidents
phonétiques divers dont le plus fréquent est l’assimilation. Ce
phénomène phonétique est révélateur des problèmes d’articulation
que rencontre l’enfant. Ajoutons que l’assimilation existe dans la
langue de l’ad u lte com m e l’a tte ste n t des m ots com m e
M ÉD ECIN /m etsë/ PA Q U E B O T /pagbo/ou un g ro u p e com m e
DIMANCHE SOIR où la consonne finale du premier mot influe sur la
prononciation de la consonne initiale du deuxième mot)/dimaJJwar/.
Exemples d ’assimilation par anticipation de la deuxième consonne :
Caroline dit/zazet/pour NOISETTES/nwazet/: la préparation du Z de la

22

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

deuxièm e syllabe a tra n s fo rm é le N initial en Z. Voici d ’autres
exemples :
/3U3/

pour

/ru 3 /(ro u ge)

/ga3a3/

pour

/g a ra 3 /(g arag e)

/d a d e /

pour

/ 3 a rd ë / (jardin)

/k o g ü /

pour

/tro g rû / (trop grand)

/b a b e /

pour

/tô b e /(to m b e r)

/fu lb o l/

pour

/futbol/(football).

Assimilation progressive (vers la droite) :
/k a g u /

pour

/kaju/(caillo u )

/laly l/

pour

/laly n/(la lune)

Apparition du/r/grasseyé :
A deux ans 2 mois/r/se manifeste soudain dans toutes les positions
simultanément : des roses, ma robe, les fleurs etc.
D iffic u lté s d iv erses
C oquillages : c e m o t tris y lla b iq u e e st sa n s c o n te s te d ifficile à
p ro n o n c e r m ais il fait partie du m on d e des enfants : o n aura dans un
p rem ier te m p s/k ik az/p u is/k o k izaz/.
T élévision : o n n e sera p as é to n n é d e tro u v er « tivision » avant la
p ro n o n ciatio n correcte.
F ermeture- éclair : Caroline va réduire les cinq syllabes à trois avec un
petit aménagement phonétique :/myrekler/.

CAROLINE PHONÉTICIENNE

23

F ramboises et confiture : le prem ier a d’abord été pron o n cé/Jâ

bwaz/peut-être parce que/J/et/fr/ont quelque chose en commun (ils
se présentent comme une haute colonne de bruit (turbulences !) sur
un sonagramme) 25. Confiture est devenu/fô fityr/dans la bouche de
notre phonéticienne : toujours l’anticipation du point d’articulation.
T oboggan : Les trois occlusives successives T, B et G 26 présentent une

difficulté certaine, surtout qu’on a affaire ici à trois points d’articulation
différents : dentale, labiale et gutturale. Caroline propose/pogogô/ où
le G assimile le B et où T passe à P.
Catalogue : on pouvait prévoir qu’il y aurait problème. De fait une

assimilation progressive fait passer ce mot à/kakalog/.
Paires reb elles
C aroline va co n fo n d re p e n d a n t assez longtem ps POUSSIN et
COUSSIN. Quand elle s’apercevra de son erreur elle proposera une
prononciation emphatique des/p/et/k/initiaux.
Une autre confusion tenace a porté sur la paire : RÂTEAU/CHÂTEAU
on ne sait pas très bien pourquoi.
Suites de con son n es d ifficiles :
Les groupes/bl/, /pl/et/fl/ont longtemps été escamotés ; à 2 ans trois
mois, le « déblocage » se produit : bleu, pleut, blanc et fle u r ont
maintenant un groupe initial parfait. Une difficulté demeure pour le
mot PARAPLUIE mais il faut dire aussi que PLUIE n’est pas commode à
prononcer : non seulement il présente le groupe/pl/m ais la semiconsonne/q/suivie de/i/dem ande une gymnastique articulatoire très
délicate. La so lu tio n que p ro p o se p ro v iso ire m en t C aroline
est :/parapwi/.
Groupe de consonnes/tr/:
/tr/devient soit/k/, soit/kr/:
j’a i/k o v e /( j’ai trouvé) : c’est sans doute le /r/g u ttu ra l qui a

24

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

transformé le T en K. Dans les exemples ci-dessous le R n’a pas
disparu :
c’est/kre/bon
j’ai/akrape/(j’ai attrapé)
/kravaje/pour travailler
Parfois le groupe/tr/se réduit à/t/com m e dans :/tiko/pour tricot
ou/fi t/pour frites.
Certains mots présentent des suites de consonnes inhabituelles pour
l’enfant : on élimine la source de la difficulté comme dans/kotj/pour
«scotch » ou on la déplace de façon aléatoire, ce qui trahit le désarroi
ou la panique (les adultes y sont sujets eux-aussi dès qu’un groupe
de c o n so n n es inhabituel se p résente ; il suffit de penser à :
SCHMILBLICK. A la radio il nous est arrivé d ’en ten d re trois
prononciations différentes de VON CHOLTITZ en l’espace d’une
demi-minute, dont VON SOLSTICE !)
SPECTACLE est non seulement un mot un peu magique mais aussi un
véritable petit monstre phonétique ; Caroline s’en tire avec les
honneurs puisqu’au fond elle ne fait que déplacer la prem ière
consonne :/pekstakl/.Le mot ORCHESTRE lui donne également du fil
à retordre.
C onsonnes parasites de liaison :
Un V de liaison persiste pendant un certain temps dans les cas de
hiatus (ici aussi l’articulation est un peu molle) :
/uVele mami/pour : Où elle est mamie ?
Un V parasite apparaît aussi en début d’énoncé devant le mot
interrogatif « où » :
/vueskile/où est-ce qu’il est ?
/vueskilva/où est-ce qu’il va ?

CAROLINE PHONÉTICIENNE

25

Découpages erronés de la chaîne son ore :
Tous les enfants de France rencontrent à un moment donné le
problème de la LIAISON, phénomène qui se produit à chaque fois
qu’un déterminant (article, démonstratif...) pluriel précède un nom
commençant par une voyelle ou un H dit non-aspiré :
les oiseaux
aux armes !
les grands hommes
En grammaire orale c’est un Z qui vient s’intercaler entre les éléments
entrant en liaison :
/lezwazo/
/ozarm /
/legrûzom/
Le jeune a p p re n a n t est parfois pris au piège de ces g ro u p es
phonétiques compacts, prononcés d’une seule émission de voix : le
résultat est un m auvais déco u p ag e des unités. Caroline a cru
com prendre que dans/lezw azo/on avait affaire à l’article/le/et au
nom/zwazo/. D’où l’apparition du groupe/cëzwazo/.Cette inférence
aurait pu se faire à partir d’un groupe nominal Art + Adjectif + NOM tel
que : un gros oiseau/grozwazo/. A la limite on pourrait s’attendre à
tro u v er/tw azo /à partir de' « un petit oiseau ». Les étrangers qui
apprennent le français tombent très souvent dans ce genre de piège
dont l’origine est à rechercher dans la tendance du français à
privilégier la syllabe ouverte de type CV : une autre idée se prononce
en fait :/y no tri de/.
C’est l’article dit indéfini UN qui provoque la majorité des mauvais
découpages des petits Français : devant un nom commençant par
voyelle le N de UN s’attache à la voyelle du nom :
Un OURS est prononcé/œnurs/comme si le N appartenait au nom
(d’où d’ailleurs le diminutif bien connu : NOUNOURS !)
L’enfant qui encore une fois n’a aucune notion du français écrit va
interpréter de façon erronée tous les noms masculins commençant par
voyelle. Voici une petite liste de ce que cela donne chez Caroline :

26

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

/cënavjo/, /denavjô/, /oëgronavjô/ (un avion, des navions, un gros
navion).
/denarbr/, /denarab/, /denima 3 /(des narbres, des narabes, des nimages).
Bien entendu, à partir de BON ANNIVERSAIRE on aura
JOYEUX N’ANNIVERSAIRE, à la grande joie de l’entourage.
L’énoncé : « Fais un petit n’effort, Mamie » a également eu beaucoup
de succès.
Le déchiffrement erroné le plus extraordinaire - un véritable exploit
dans le genre-, mais il ne s’agissait plus des avatars de l’article UN est intervenu à propos du mot JERUSALEM. Caroline, m ’ayant
en te n d u parler d ’un voyage dans la Ville Sainte, a proclam é
vigoureusement
qu’elle aussi voulait aller CHEZ ROSALENE !
Peut-on trouver meilleure preuve du fait que l’enfant ANALYSE
la chaîne sonore pour parvenir au sens ? L’acuité de cette analyse est
parfois révélée par des « riens » : ainsi Caroline a trouvé que le mot
ARROSOIR contenait le mot ROSE (elle a, de fait, un petit arrosoir de
couleur rose !)
En dix-huit mois Caroline a maîtrisé le système phonologique du
français même si du point de vue strictement phonétique il puisse
encore y avoir des difficultés : mots polysyllabiques (toboggan),
phénomènes de jointures (liaisons, découpages). La possession du
clavier phonologique commande tout progrès tant au plan de la
production qu’à celui de la compréhension. Et tout repose sur le
principe fondamental de la symbolisation : des suites phonétiques
pour évoquer du sens. Les adultes ne se rendent pas toujours compte
que tout repose sur cette délégation du sens à des vibrations d’air ! La
recherche du sens à partir de la gangue sonore est rendue possible
par le fait que le nombre d’unités phonologiques est relativement
limité (36 phonèmes en français) et que ces unités- on a pu s’en
rendre compte dans nos tableaux- sont organisées dans des systèmes

CAROLINE PHONÉTICIENNE

27

binaires (p/b, t/d, i/u, y/u...) qui facilitent grandement la tâche de nos
jeunes décrypteurs (dans une étude plus poussée on irait jusqu’aux
traits distinctifs et on m ontrerait que l’ensem ble du phonétism e
français repose sur quatre ou cinq de ces traits distinctifs binaires).27
L’exploit de la petite Caroline ne se limite pas à la maîtrise des voyelles
et des consonnes. Elle a fait sien le rythme caractéristique du français,
le traitement des groupes de souffle, l’intonation, ainsi que l’épineux
problème des liaisons (avec les petits aléas qu’on a pu constater).
Caroline, comme tous les autres petits enfants du monde, ne sait pas
ce qu’elle a appris, ne sait pas ce qu’elle sait. Mais le fait est là : elle a
installé un système, une géométrie mentale qui lui ouvrira rapidement
toutes les portes de la grammaire orale du français et qui lui permettra
d’enrichir son lexique à une vitesse redoublée.

En m arge de l’acq u isitio n du systèm e phonologique : __
Caroline et les abécédaires
Vers l’âge de trois ans, Caroline a com m encé à manifester u n vif
intérêt p o u r la chose écrite, bref à s’ouvrir au m onde des lettres.
Bientôt elle disposera de tout un arsenal de moyens pour faire plus
ample connaissance avec ces dessins un peu particuliers que sont les
lettres de l’alphabet : albums à colorier, gommettes de couleur, lettres
en bois ou en plastique à assembler, sans oublier une demi-douzaine
d ’ab écéd aires tous plus attrayants les uns que les autres. C’est à
p ro p o s d e ces d ern ie rs q u e n o u s aim erio ns faire u n e ou d eux
observations.
En feuilletant ces albums avec Caroline, nous avons constaté avec
effarement que les auteurs trahissaient tous une ignorance totale des
différences entre la langue orale et la langue écrite. Que penser par
exem ple du choix de ANCRE ou AUTOMOBILE p o u r illustrer la
lettre A ? Ou du choix de OURS ou OEUF pour représenter la lettre
O ? P o u rq u o i n e p as p r e n d r e c o m m e e x e m p le s d e s m o ts
commençant par le son-voyelle A (Ananas, Abricot, Avion..) ou par le
son-voyelle O (O range, O reille, O gre) c’est à dire des m ots où
l’acronymie puisse jouer tout naturellement (on sait que dans la série

28

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

a lp h a b é tiq u e ABCD... c h a q u e le ttre a été o b te n u e de façon
acronym ique : A à partir de ALPHA (boeuf), B à partir de BETA
(maison) etc.). Le but d ’un abécédaire n’est-il pas, ne devrait-il pas
être de montrer aux enfants que ce qu’ils disent peut être représenté
par des signes écrits ? Pourquoi leur compliquer la tâche à ce point
en introduisant sans crier gare des problèmes orthographiques qui
leur sont totalement étrangers ? On retrouve là dans toute son acuité
le problèm e fondamental auquel nous avons déjà fait allusion, à
savoir le fait que l’alphabet latin ne comporte que 26 lettres alors
q u e le français co m p te 36 p h o n èm es, d o n c 36 can did ats à la
tran scriptio n. Mais to u t d e m êm e, pitié p o u r no s jeunes têtes
b lo n d e s ! L’éc o le se chargera b ien vite de rédu ire la richesse
v ocaliqu e du français (16 p h o n èm es) aux sacro-saintes « cinq
voyelles plus i grec », occultant du même coup non seulement le
système vocalique et son organisation mais aussi une propriété

Caroline

dans

ses

œ u v r e s ...

{U n >'
'
AS -.Ali
/\
m \
\

Jli

fondam entale du langage humain : le fa it que les langues
humaines sont structurées systématiquement.
Au fond on pourrait dire que l’école va détruire l’un des piliers sur
lesquels repose le processus d ’acquisition de Ll, sans parler des
conséquences désastreuses que cette destruction ne manquera pas
d ’avoir sur l’apprentissage d ’autres langues (L2, L3...),
Ce qui vient d'être dit à propos des voyelles s’applique aussi aux
consonnes : comment dire à Caroline que son prénom commence
p ar u n C com m e dans CÉLIMENE ? Il serait fastidieux de faire
l’inventaire de tous les problèmes irritants que pose le passage de
l'oral (et c ’est le seul aspect de la langue q u e connaissent les
e n fa n ts , M e sd a m e s e t M e ssie u rs les A u te u rs e t E d ite u rs
d ’abécédaires !) à l’écrit. Le système consonnantique est lui-aussi
sérieusement mis à mal par l’écrit : que l’on songe par exemple au
rap p o rt/JA / 3/, image de l’opposition consonne sourde/consonne
so n o re au m êm e titre q u e / p /- /b /o u /t /- /d /e t que l’o rthog rap he
occulte définitivement (ch o u /jo u e, Chantilly/Gentilly) à un point
tel q u e l’o n p r o v o q u e d es fro n c e m e n ts d e so u rcils in d ig n és
lorsqu’on rappelle ces vérités premières propres au fonctionnement
du français...

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La foire du trône

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£edÆddâX~d-,.. XX &dOÿji> <zdï

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Jçjm d t/^ m /X

'yyi®S&à^....âlx..Xjb.

■ yy&UJb.

e

U x nft& ^ye& U't

Texte écrit spontané de Caroline:

Une image du rapport oral/écrit chez une élève de CP

CHAPITRE II

CAROLINE GRAMMAIRIENNE :
LA DÉCOUVERTE DU SYSTÈME
GRAMMATICAL

Qu’est-ce que la grammaire pour le commun des mortels ? L’image
que l’école prim aire nous a laissée est celle d ’une discipline
étroitement liée à l’orthographe (les fameux accords !) et à la pratique
de l’analyse (gram m aticale et logique). S’ajoutent à cela des
informations de type morphologique, essentiellement des formes
irrégulières au plan des noms {journaux, canaux, bijoux, choux.,,) et
au plan des verbes (la conjugaison de verbes tels que coudre, moudre
ou vivre).
Cette grammaire-là est hors-sujet pour l’acquisition de Ll puisque ce
que l’enfant apprend c’est la grammaire orale, une grammaire dont les
marqueurs n’ont plus grand’chose à voir avec ceux de l’écrit. Si l’on
compare l’énoncé écrit suivant :
les enfants jouent au ballon
à sa contrepartie orale :
/lezàfô 3 uobalô/

30

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

on constate d’abord que des marqueurs2^ de pluriel : le -S de LES,
celui de ENFANTS, et le -ENT de JOUENT, seul le -S de LES va être
pertinent à l’oral et ce parce que le nom qui vient après LES
commence par une voyelle (on n’entendrait rien si on avait
les garçons jouent au ballon
où le seul signal pertinent est la tranformation de la voyelle de
l’article :
/la/singulier passe à/le/
(plus exactement/a/passe à/e/).
La grammaire de l’enfant règle le problème du genre à sa façon : pas
question ici de former le féminin des adjectifs par l’ajout d’un -E ! Ici
la forme de base est le féminin et le masculin s’obtient par la
suppression de la consonne finale :
/vert/ — > /ver/(verte/vert)
/ grüd/ — > /grô/ (grande/grand)
/b lü j / — > /b lü / (où l’o n découvre q u e /f/e s t
u n e co n so n n e unique, ce q u e l’orthographe n e dit pas :

(blanche/blanc).
C’est également une consonne qui marquera le pluriel de nombreux
verbes :
/fini/ — > /finis/
/desû/ — » /desâd/
Si notre lecteur n’a jamais accordé un moment d’attention à cette
grammaire-là - qui est pourtant la grammaire naturelle du français il sera sérieusement dépaysé car l’école a si solidement ancré la
grammaire écrite que la conversion ne pourra être que douloureuse.
Supposons l’opération réussie. Avons-nous pour autant épuisé la
problématique de l’acquisition de Ll ? La réponse est négative car le
vrai problèm e n ’a pas encore été posé. Q uel problèm e ? Tout
simplement celui de l’acquisition par l’enfant en un temps record de
l’extraordinaire savoir que représente Ll. L’enfant n’a pas reçu de
cours de grammaire (fort heureusement dirons-nous car lorsqu’on

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

31

connaît l’état des manuels en circulation dans nos écoles (universités
comprises) le résultat n’aurait pas été brillant !). Non, l’enfant a dû
construire pierre à pierre la grammaire de sa Ll à partir des énoncés
produits par son entourage (nous avons éliminé d’emblée l’idée-reçue
indéfendable selon laquelle l’enfant apprendrait à «parler » en répétant
ce qu ’il entend !). Le problème de l’enfant est d’un tout autre ordre car
il s’agit ni plus ni moins que d ’inventer les règles du jeu de L l (sa
grammaire) à partir de la gangue sonore qu’il entend autour de lui.
Comment fait-il donc pour extraire de cette gangue non seulement le
système phonologique de sa Ll mais aussi et simultanément le système
grammatical, le système de production qui lui permettra de construire
spontanément un jour, tout ce qu’il aura envie d’exprimer ?
Il est grand tem ps que nous nous expliquions sur ce que nous
entendons par système grammatical, système de production des
énoncés, en un mot sur le sens que nous donnons au mot grammaire.
La grammaire d ’une langue est l ’ensemble des moyens m entaux dont
nous disposons po u r construire nos phrases, nos énoncés : choix des
mots, choix de l’ordre dans lequel ils vont apparaître, choix du type de
relation qui va les lier, choix des articles p our les noms, des
désinences temporelles pour les verbes, choix de la conjonction
adéquate dans le cas d’une phrase complexe etc. Ceci n’est qu’un
aperçu très approximatif du travail grammatical qui sous-tend la
construction du moindre énoncé, des opérations mises en œuvre par
l’énonciateur-architecte. Donc, parler une langue, c’est disposer de
tout un arsenal d’opérations qui vont, en dernier ressort, déboucher
sur l’énoncé final, la phrase achevée.
On notera au passage que la plupart des choix que nous avons
énumérés ne sont pas conscients, que la langue travaille pour ainsi
dire sans nous, mais ce fait n’enlève rien à la réalité des opérations en
question, opérations sans lesquelles il n’y aurait tout simplement pas
d’énoncé.
Tout ceci pourra paraître horriblement compliqué malgré nos efforts
de simplification. Que peut-on opposer à cette façon de voir ? La
construction de la phrase p a r juxtaposition linéaire de mots ? C’est

32

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

vrai que l’immense majorité des gens se représente ainsi la genèse
des énoncés. Hélas ! si les mots se suivent à la queue le leu dans les
phrases que nous émettons, cet ordre linéaire n’est absolument pas
l’image fidèle de ce qui s’est passé en amont, avant l’extériorisation
de l’énoncé. L’énoncé de surface - c’est comme cela que s’exprime le
linguiste lorsqu’il parle de l’énoncé construit, la phrase achevée - est
le produit ultime d ’opérations qui n’opèrent pas linéairement.
Prenons un exemple :
elle a dû manquer son train
123456
L’hypothèse linéaire avancera qu’on a d’abord choisi ELLE (1) puis le
présent du verbe AVOIR : A (2), puis le participe passé de DEVOIR :
DU (3) etc. Mais ceci est absurde car A DU n’a rien à voir avec le
sujet ELLE ! A DU représente un calcul de probabilité de la part de
celui que nous avons appelé l’énonciateur-architecte. En disant A DU
ce dernier porte un jugement sur la relation ELLE/MANQUER SON
TRAIN. Le sens est grosso modo : moi je dis qu’il y a de fortes
chances qu’elle ait manqué son train.
Nous avons donc dans l’ordre les opérations suivantes :
- la relation « elle/manquer son train »
- le jugement porté sur cette relation : forte probabilité
- l’insertion de ce jugement entre les deux membres de la relation :
elle A DÛ manquer son train
L’anglais, qui n ’accorde pas ses verbes m odaux2t2 avec le sujet
grammatical, offre une image encore plus parlante de la structure de
cette phrase :
she MUST have missed her train
On aurait pu proposer un énoncé plus simple que celui que nous
venons d’analyser :
vous devez avoir faim (anglais : you MUST be hungry)
où l’on voit bien que DEVEZ, malgré l’accord, n’a rien à voir avec le
sujet VOUS.

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

33

Un énoncé plus complexe :
tu aurais dû téléphoner à la police
relèverait de la même analyse que précédemment.
L’enfant n’apprend pas sa langue maternelle par la répétition avonsnous dit. Car une langue n’est pas un dictionnaire de phrases que l’on
sto ck erait en m ém oire p o u r les ap p liq u e r aux situations
correspondantes. Chaque énoncé est le résultat d’un travail mental fait
d’une succession d’opérations mettant en oeuvre les principes du code
gram m atical. Pour a p p re n d re Ll l’enfant doit percer ce code,
déchiffrer pas à pas les règles qui lui donneront les clés de sa langue
maternelle. C’est pourquoi l’acquisition de Ll, loin d’être la banale
routine que l’on croit, est au contraire une réussite extraordinaire, un
exploit remarquable. Une fois que l’enfant a appris toutes les façons
de » modeler la pâte », tout le champ de l’expression lui est ouvert.
Ajoutons qu’en perçant le secret de sa Ll, le petit d’homme a percé le
secret du langage. Ce secret, il l’a découvert en un temps très court à
partie des données incomplètes et disparates de son entourage : c’est
ce que Noam Chomsky appelle «le problème de Platon •>3o, C’est pour
expliquer cette performance que le linguiste américain fait interveniron l’a vu dans notre intro d u ctio n - le c o n c ep t de g ra m m a ire
universelle : tous les enfants viendraient au monde avec, inscrits dans
leurs gènes, les principes communs à toutes les langues de la planète.
Notre lecteur a saisi l’importance de l’enjeu : l’acquisition de Ll est
bien cette fenêtre sur le langage et ses modes de fonctionnement et,
en même temps, c’est une fenêtre sur l’humain car c’est la définition
même de l’homme qui se joue dans les prem iers balbutiem ents
langagiers de l’espèce humaine.
Fenêtre sur le langage, laboratoire vivant des langues- sans doute,
mais cela ne signifie pas que la tâche du linguiste sera simple :
comment atteindre ce qui se passe dans le cerveau de l’enfant aux
prises avec sa Ll ? Que faire des productions langagières que l’on a
transcrites avec soin ou que l’on a enregistrées sur magnéphone ? Ces

34

COMMENT U S ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

données brutes, comment les interpréter ? Comment parvenir aux
opérations qui les ont engendrées ? Au fond le linguiste aimerait
réussir ce que l’enfant a réussi : percer le code qui régit les messages.
Déchiffrer le déchiffreur !
Le linguiste n ’aborde pas ce travail les mains nues. Il dispose
d ’instru m en ts d ’analyse q u ’il s ’est forgés, d ’une th éorie du
fo nctionnem ent du langage et des langues q u ’il ne cesse de
peaufiner. Le témoignage de l’enfant-grammairien constitue une
dimension importante de la quête globale du langage parce qu’il
peut confirmer ou infirmer tel ou tel point de la théorie. Dans
l’apport de l’enfant tout est significatif, qu’il s’agisse d ’énoncés
réussis, d’erreurs flagrantes, de rapprochements cocasses ; bref, tout
ce qui peut jeter un peu de lumière sur la boîte noire où se forge la
grammaire de L13i.

N otre méthode d’analyse
Nous avons déjà dit très clairement qu’il ne suffisait pas de noter,
classer ou nommer les productions langagières de l’enfant, encore
faut-il réussir à les » faire parler », c’est à dire les soumettre à une
analyse efficace pour aboutir à une interprétation qui soit éclairante.
Les nombreux travaux dont nous avons pu avoir connaissance ne
parviennent pas poser les vraies questions faute d ’un m odèle
adéquat : comment peut-on espérer en effet trouver des choses
dignes d’intérêt dans la production langagière de l’enfant alors que le
modèle avec lequel on opère est une théorie descriptive qui s’arrête
au plan des observables et qui ne prend pas en compte le rôle de
l’énonciateur ? De même la comparaison des langues ne peut-elle
donner de résultats probants que si l’on dispose d’une théorie de la
contrastivité suffisamment sophistiquée i2, car aligner des dizaines
voire des centaines de langues ne sert à rien si on part de prémisses
erronées ou insuffisamment élaborées.
Notre méthode d’analyse à nous repose sur un modèle qui place
l’énonciateur au centre du processus de structuration des énoncés.

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

35

Un énoncé (une phrase) est le produit fini d’opérations effectuées par
cet énonciateur. Dire cela est aujourd’hui banal tant que l’on n’a pas
précisé la nature des opérations en question. L’originalité de notre
approche est de considérer (et nous allons apporter des preuves de ce
que nous avançons) que les opérations d’encodage de l’énoncé
laissent des traces dans l’énoncé linéaire. Ces traces jouent le rôle de
véritables balises pour le grammairien-déchiffreur (et bien entendu
aussi pour l’enfant-décrypteur occupé à monter sa grammaire). Une
interprétation réussie de ces traces nous fait découvrir les opérations
qu’elles ont d’ailleurs pour objet de signaler. En d’autres termes on
pourrait dire que l ’énoncé linéaire contient les clés de sa propre
genèse, et, partant, de son déchiffrem ent 33. Ce que nous venons
d’écrire est capital tant pour le fonctionnement des grammaires adultes
que pour l’acquisition de Ll. Au fond toute notre approche du langage
et des langues est résumée dans ce principe.
Donc, ces traces d’opération (qui peuvent varier d’une langue à
l’au tre en degré de tra n sp a re n c e s4) rév èlen t les o p ératio n s
fondamentales de mise en phrase- en d’autres termes la grammaire
p r o fo n d e que cherche le linguiste-gram m airien. Muni de ces
précieuses informations, de cette m étalangue naturelle propre au
fonctionnement de la langue35, ce dernier dispose d’un instrument de
choix pour aborder avec des chances de succès le problème de la
construction de la grammaire enfantine. Car le jeune apprenant sera
guidé dans ses efforts par ces traces - mêmes, ces clignotants qui vont
lui faciliter la compréhension dans un premier temps et qu’il va peu à
peu intégrer à sa grammaire naissante. C’est comme si on acquérait la
grammaire de la langue et son mode d’emploi simultanément, puisque
la clé du code est dans le message !
Voilà en peu de mots l’originalité de notre approche : au fond nous
sommes plus proche de la position de N. Chomsky que de celle de
Slobin puisque nous partons de la grammaire de l’adulte vers la
grammaire de l’enfant. Nous nous servons de ce que nous avons
découvert sur les rouages de Ll, de notre connaissance de ce qu’il y a
à apprendre, pour étudier l’apparition progressive chez l’enfant des
opérations que nous avons découvertes au préalable. Au fond il serait

36

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

juste de dire que nous attendons de l’enfant la confirmation de la
justesse de notre analyse de Ll : car si la grammaire de Ll est ce que
nous avançons, alors l’enfant ne peut pas ne pas emprunter les voies
que nous avons mises au jour. D’où un changem ent total de
perspective par rapport aux travaux de l’équipe de Slobin qui
cherche dans le corpus enfantin, sans balises d’aucune sorte, sans
m éthode d ’analyse digne de ce nom, une cohérence ou une
systématicité qui n ’existe vraiment que dans la grammaire finale?6.
Voyons m aintenant ce qui fait notre différence par rapport à
Chomsky. Nous rejoignons le père de la grammaire générative sur un
point important : nous ne pensons pas que la clé du problème de
l’acquisition de Ll soit à chercher dans le corpus enfantin. Là où nous
nous séparons de Chomsky c’est sur les fameux « principes et
paramètres » qui constituent à ses yeux la grammaire universelle. Les
exemples qu’il propose sont peu convaincants même de l’avis des
chomskistes militants (Vivian COOK par exemple dans l’ouvrage
qu’il consacre à la grammaire universelle selon Chomsky : Chomsky’s
U niversal G ram m ar, Blackwell 1988, regrette la banalité des
exemples avancés comme preuves). Bref ce qui nous distingue de
Chomsky, c’est que nous disposons d ’un modèle de fonctionnement
des grammaires, dès le départ, d’un modèle cohérent et vérifiable
centré sur la production des énoncés par un énonciateur qui est
l’architecte de ses messages ; de plus, notre modèle comporte une
dimension qui n’apparaît dans aucun autre, à savoir la mise au jour
d’une systématicité interne aux langues qui fait que la plupart des
opérations majeures de la mise en discours relèvent d’une géométrie
identique : cette cyclicité ?7 inscrite dans les grammaires explique au
moins en partie la rapidité du processus d’acquisition de Ll, c’est ce
système intelligent que l’enfant doit découvrir à un certain moment
de son montage de la grammaire de Ll.
Il est grand temps maintenant d’expliquer au lecteur ce que sont
les fam euses traces d ’o p ératio n s d o n t nous avons parlé si
abondamment. L’idée de trace d’opération est apparue dans nos
travaux sur la grammaire de l’anglais il y a un peu plus de vingt ans.
De quoi s’agit-il ? Tous ceux qui ont fait un peu d’anglais ont dû être

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

37

intrigués à un moment ou un autre par un petit mot dont ils ne
tro u v a ien t pas l’é q u iv a le n t en français : le m ot DO. Ce mot
grammatical, que nous considérons comme une remarquable réussite
de la grammaire anglaise et qui n’est apparu dans l’histoire de l’anglais
qu’au XVIÈme siècle, s’impose systématiquement dans les énoncés
emphatiques, négatifs et interrogatifs (avec les verbes non-auxiliaires).
Examinons les exemples simples suivants :
1-1 clo speak Chinese ! (bien sûr que/mais si je parle chinois !)
2 - 1 do not speak Chinese (je ne parle pas chinois)
3- Do you speak Chinese ? (est-ce que vous parlez chinois ?)
DO est considéré par la plupart des grammairiens de l’anglais comme
une complication de la grammaire anglaise. Cette façon de voir les
choses est propre à pratiquement tous les grammairiens de l’anglais,
qu’il s’agisse de « natives » ou pas. Voici à titre d’exemple ce que l’on
trouve dans SLOBIN 1985 (op. cit.) .- « une dernière complexité : dans
les cas où il n’y a pas d’auxiliaire dans la forme du présent, une forme
« postiche » DO fait son apparition aux formes emphatique, négative et
interrogative correspondantes : he likes me, he does like me !, he
doesn’t like me, does he like me ? », En réalité, comme nous l’avons
montré il y a vingt ans dans notre Esquisse d ’une Théorie de DO (1974,
AIMAV Bruxelles et Didier, Paris) DO est la trace d’une opération, de
l’opération de mise en relation de I avec SPEAK CHINESE. Cette trace,
ce lien abstrait, s’impose dans (1) pour recevoir l’accent d’insistance
qui donne à l’énoncé sa valeur emphatique (accentuer le lien revient à
m ettre en valeur la soudure des deux élém ents constitutifs de
l’énoncé). Si le lecteur a compris cela il n’aura aucun mal à admettre
que dans (2) NOT, le négateur, s’applique à DO pour les mêmes
raisons que précédemment mais cette fois pour nier le lien entre I et
SPEAK CHINESE. Une forme négative n’est rien d ’autre que cela
grammaticalement parlant : il n’y a pas de lien entre les deux éléments
que séparent les mots DO NOT. On voit à quel point les choses sont
simples lorsqu’on abandonne les pseudo-explications des grammaires
courantes. Reste l’exemple (3) où l’on s’interroge sur l’existence du
fameux lien.

38

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Le français n’a pas d’équivalent direct de DO : on a vu que dans nos
traductions de (1) nous avons eu recours à .• bien sûr que, mais si. Il
existe bien un mot grammatical qui est de même nature que le DO
anglais, c ’est le m ot BIEN (nous venons de l’em ployer
involontairement deux lignes plus haut !). Exemples :
a) Vous êtes bien sur Europe 1, 1800 mètres grandes ondes^8
b) L’accusé a confirmé qu’il avait bien ouvert la lettre.
Quelle est la raison d’être de BIEN ? (on n’en dit pas grand’chose
dans nos grammaires du français !) Dans (a) la relation VOUS/ETRE
SUR EUROPE 1 est confirmée à l’aide de BIEN, ce qui n’aurait pas été
le cas dans (a’) :
a’) Vous êtes sur Europe 1...
où on vous dit que vous êtes sur la station citée et pas sur une autre
possible.
Dans l’exemple (b) c’est le verbe CONFIRMER qui entraîne l’emploi
de BIEN : on ne peut en effet confirmer que ce qui a été lié au
préalable. Cet exemple est très révélateur du fonctionnement des
langues : le lecteur non-initié découvre ici quelque chose que l’on
pourrait qualifier de «chimie du langage ».
Autre exemple de traces : le couple à/de
Le couple à/de nous présente deux traces d’opération relativement
faciles d’accès. Considérons les deux énoncés suivants :
1) J’ai commencé à ranger mes affaires
2) j’ai fini de ranger mes affaires
Pourquoi avons-nous A dans (1) et DE dans (2) ? Voilà une question
que les grammaires ne posent jamais et pourtant il s’agit d ’un
fonctionnement très révélateur ici aussi (ce que l’on trouve ce sont
des listes de verbes suivis de A ou de DE !) .Or, il y a des raisons
majeures à la présence de A après COMMENCER et de DE après
FINIR. Commençons par DE : ce petit mot grammatical signale que le
groupe RANGER MES AFFAIRES existait déjà au moment du choix du
verbe FINIR, autrem ent dit que l’énonciateur a d ’abord choisi

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

39

RANGER MES AFFAIRES puis, dans un deuxième temps le verbe
FINIR. Ce qui est curieux c’est que dans la chaîne linéaire FINI
précède RANGER MES AFFAIRES ! Le rôle de DE est justement de
rétablir la chronologie véritable et d’indiquer qu’au moment où FINI
apparaît le groupe complément était déjà disponible (plus de choix à
effectuer). Il en va tout autrement dans l’énoncé (1) : ici RANGER MES
AFFAIRES a été structuré APRES le verbe COMMENCER, et A signale
que dans ce cas le choix était OUVERT. Tout ce qui vient d’être dit
explique par exemple que l’énoncé * j’ai fini A ranger mes affaires soit
impossible.
Nous pourrions poursuivre cette intéressante exploration (le
lecteur intéressé est renvoyé au Français Déchiffré 1991) et passer en
revue d’autres traces, par exemple les désinences caractéristiques du
passé simple et de l’imparfait (symbolisés par -A et -AIT), la distinction
INDICATIF/SUBJONCTIF etc. Nous ne le ferons pas encore mais nous
nous permettrons une remarque qui pourra surprendre notre lecteur :
BIEN et DE, tout comme-AIT, sont des mots grammaticaux qui ont
quelque chose en commun : ils signalent tous les trois que le choix de
l’élém ent auquel ils s’appliquent est une affaire dépassée, que le
paradigme des possibles est fermé39. Voilà un exemple simple de cette
cyclicité interne au français (et aux langues en général), cette
itérativité (répétitivité) que nous vous annoncions plus haut. Nous y
reviendrons.

A n aly se du co rp u s d e C arolin e
L es é ta p e s d e la m is e e n p h r a s e :
Les m o ts-p h rases :
A seize mois Caroline dispose d’un répertoire de plusieurs dizaines
d’items, mono- ou dissyllabiques :
/ba/renvoie aussi bien à balle, à banane ou à l’énoncé je veux
boire./

40

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

On constate la présence de nombreux impératifs :
/da/(donne !), /të / (tiens !, /oge/(regarde),/ôve/(enlevez !).
Même un mot comme/ükor/peut se ranger dans la catégorie des
impératifs.
Noms :/p a p a /, /m a m a //p a p i/,
/bebe//mimi/, /lo/, /f0/.

/m a m i/,

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

En fait ce sont les premiers énoncés fortement modalisés de Caroline
et dans les deux cas relevés le m ot-pivot est suivi d ’un item
présupposé par la situation.
A la même époque apparaissent des énoncés binômes du type
thème/propos (topic/comment) c’est à dire que le premier mot émis
est suivi d’un commentaire le concernant :

/b a b a /(a ïe u le ),

Formules :/alo/(allo !), /aie aie (allez, allez !), /seJo/(c’est chaud) que
l’on doit sans doute considérer comme un seul mot,/amë/ donne la
main)./apy/(il n’y en a plus) exprime une prise de position forte.
Nous le retrouverons au moment où nous aborderons la négation.
Le mot/api/ s’applique, comme on l’a déjà fait remarquer, à tout ce
qui possède un clavier (piano, machine à écrire, clavier d’ordinateur
ou commande télé) : ici il y a manifestement création d’un concept
original./api/fait penser aux classificateurs chinois (ex. tiao qui
s’applique aux objets longs : route, fleuve, poisson, serviette,
pantalon...)

41

papa pa (r) ti
baba dodo (grand’mère dort)

Apparition d’un én on cé com plet :
(vingt mois)
Monsieur joue balle (il y a des joueurs en action au stade)
Cet énoncé constitue, on s’en doute, un événement important dans
l’aventure langagière de Caroline.
Construction d’én on cés négatifs :

E noncés de d eu x m ots :
D eux-trois m ois plus tard on constate que les item s/fi
kor/et/apy/sont suivis du nom concerné alors qu’auparavant la
situation suffisait (c’est également le cas de/ô ve/) par exemple :
/ ako /
. I /kola/ (encore du chocolat: il n’y a plus de chocolat)
/apy/ 1
/apy/peut s’appliquer à un verbe :/apy 3 u/(le stade s’est vidé : les
joueurs sont partis)./apy/est devenu un véritable signal de l’absence.
Les énoncés du type ENCORE X ont été étudiés dans d ’autres
langues. Certains chercheurs ont proposé le schéma :
PIVOT + variable X
pour en rendre compte.

Dénoncé cité en 3 a donné lieu à l’unique expérimentation à laquelle
nous ayons procédé avec Caroline. Le but était d’obtenir un énoncé
négatif et ce dans les conditions suivantes : le stade dont il est
question ici se situe en face de notre cabinet de travail qui se trouve au
premier étage de la maison. Le soir, des projecteurs éclairent le terrain
de football. Nous avons donc placé Caroline à la fenêtre un soir où il
n’y avait pas de joueurs à 1’ entraînement et où le stade n’était donc
pas éclairé. Les trois énoncés suivants ont récom pensé notre
entreprise :
/ 3 u nô/ jouent non
/p a 3 u/pas jouent
et enfin :
non monsieur joue balle

42

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Outre que ces trois énoncés m ontrent clairement qu’il s’agit de
constructions originales de la petite Caroline (ceux qui pensent que
l’enfants répète les productions adultes sont ici à court d’arguments !)
ils révèlent la stratégie de l’opération négation : le négateur se situe
soit en queue soit en tête de 1’ énoncé. Dans l’énoncé le plus complet
cité plus haut le négateur NON antéposé porte manifestement sur
l’énoncé entier, ce qui n’est pas évident du tout pour la majorité des
locuteurs adultes dans le cas d’énoncés négatives du type :
je ne connais pas Berlin
où le fait que le verbe CONNAIS soit enserré entre les éléments NE...
PAS fait croire que la négation porte exclusivement sur lui ! En réalité
c’est la relation JE/CONNAÎTRE BERLIN qui est niée comme le
montrent
l’allemand : ich kenne Berlin nicht
l’anglais : I do not know Berlin (où NOT porte sur le lien abstrait
DO)
ainsi que les énoncés de Caroline qui peuvent être soit :
Non monsieur joue balle
soit : monsieur joue balle non
Les énoncés ci-dessus sont très révélateurs pour plusieurs raisons :
1 - Ce sont les premiers du genre.
2 - Ils ont été obtenus pour ainsi dire artificiellement.
3 - Ils montrent qu’une enfant de vingt mois maîtrise le principe de
ce qu’on pourrait appeler après Jespersen40 la négation nexale
(de nexus : noeud)
4. Ils mettent en évidence le principe de la mise en relation qu’on
avait déjà noté dans/apy kola/et papa pa (r) ti.
R e m a r q u e : les enfants anglais produisent des énoncés négatifs
comparables (SLOBIN p.80) :
No the sun rising (le soleil ne se lève pas)

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

43

Not Fraser read it (pas Fraser le lire, c’est à dire : il ne faut pas que
Fraser le lise)
Deux semaines après les énoncés négatifs commentés plus haut,
Caroline a construit l’énoncé suivant :
Papy non manger chocolat
Cette fois le négateur NON a été placé entre les deux membres
constitutifs de la phrase à négativer : PAPY d’une part et MANGER
CHOCOLAT d’autre part. Une fois de plus c’est un principe important
du langage qui se trouve mis en oeuvre : NON est placé iconiquement
(c’est à dire de façon symptomatique) entre les deux membres de
phrase jugés «inassemblables » : en quelque sorte le tenon ne convient
pas à la m ortaise ! Nous som m es vraim ent au coeu r de la
problématique de la genèse des énoncés. Un modèle descriptif n’y
verrait qu’une place de plus pour le négateur : on voit ici l’importance
des outils métalinguistiques dans l’analyse du corpus. Cela est vrai
aussi bien dans le cas d’énoncés adultes que dans celui d’énoncés
enfantins. Sans un brin de théorie tout resterait opaque, une théorie
étant par définition le rai de lumière qui aide à percer les ténèbres.
Encore une fois ce qui doit être souligné ici c’est le mouvement du
négateur qui passe des extrêmes à la position centrale :
NON Papy a chapeau
Papy a chapeau NON
Papy NON a chapeau
Le négateur NON va rester encore pas mal de temps en place, même
après que PAS aura fait son apparition, et on aura une double négation
comme dans :
Caline/e/pas café non (Caroline n’aime pas le café)41
Pendant quelques semaines NON et PAS vont coexister avec une
nuance parfois difficile à saisir. On a l’impression que NON est plus
fort que PAS et que souvent PAS s ’em ploie dans le cas de la

44

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MA TERNELLE

dénégation, qu’il permet de prendre le contrepied de ce qui vient
d’être dit :
c’est pas beau !
je pas malade
pas toi ! (ne te mêle pas de ça, toi)
Le meilleur exemple du genre est sans doute le suivant :
situation : je suis en train de me laver les dents.
Pas les mou (s) taches, Papy !
Nous avons noté la même valeur de rejet dans une négation que la
grammaire adulte ne permet pas :
Mamie : tu aimes bien la viande à Prisca ? (notre chienne)
Caroline : non, pas bien.
(j ’a ime bien ne peut être nié : * je n’aime pas bien 42)
On aura aussi :
j’a pas serviette
cuiller
Babette elle est pas là.
Nous avons cru distinguer une différence de sens entre :
dodo non (expression de la volonté personnelle)
et pas dodo ! (opposition à la volonté d’autrui)
Caroline négativise une autre expression qui ne s’emploie qu’à
l’affirmatif
Mamie : ça y est ?
Caroline : ça y est non !
N o te : Une analyse plus poussée du couple PAS/NON est possible :

voir ce qui a été p ro p o sé p o u r le couple à /d e , entre autres
manifestations du principe CHOIX OUVERT/CHOIX FERMÉ.

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

45

Ordre des m ots dans l’én on cé :
L’énoncé négative que nous avons longuement commenté plus haut :
Papy non manger chocolat
présente la structure SUJET-VERBE-OBJET. On dit du français (de
l’anglais aussi d’ailleurs) que c’est une langue de type S V O
c’est à
dire une langue où l’ordre « normal » des éléments de la phrase simple
est : 1- le sujet grammatical, 2- le verbe qui s’accorde avec ce sujet 3- le
complément du verbe. Que n’a-t-on pas écrit à propos de cet ordre
SVO depuis Rivarol (célèbre pour son fameux essai intitulé : Discours
sur l ’Universalité de la Langue Française, primé à Berlin en 1788).
Admettons un instant que SVO soit une tendance inscrite dans la
grammaire du français (c’est vrai que notre langue déroge moins à ce
principe que l’allemand). Caroline ne construit pas d ’emblée des
phrases de type SVO. Voici des énoncés où on la voit tout à fait
insensible au sacro-saint ordre canonique prôné par Rivarol et bien
d’autres, ordre qui était censé correspondre à celui de la pensée. Les
deux énoncés suivants sont tombés successivement dans la même
situation :
Mamie donner fraise
Donner fraise Mamie
A deux ans elle propose :
arroser jardin Mamie
c’est à dire un ordre V O S.
Dans :
chauffer Câline les pieds
l’agent du «chauffage » c’est Papy. On aurait donc pu avoir :
soit : Papy chauffer Câline les pieds
soit : chauffer Câline les pieds Papy
Dans cet énoncé CALINE est la bénéficiaire alors que dans :
donner Mamie fraise

46

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Mamie était l’agent de DONNER, Dans une langue à déclinaisons on
aurait eu respectivement un datif et un nominatif 44 (voire un ergatif
comme en basque, où c’est le sujet actif (l’agent) qui reçoit une
marque forte).
Manifestement Caroline n’a pas encore définitivement installé le fait
que le français est une langue où la fonction était signalée par la
position dans la phrase.
Dans : pour dormir Mamie
(situation : Caroline met des coussins les uns sur les autres sur le
canapé)
le sujet de DORMIR est une fois de plus en fin d’énoncé.
Voici m aintenant un énoncé rem arquable où le sujet agent est
présent trois fois, sous trois espèces différentes :
elle a attrapé m oi, Câline.
où Caroline veut dire :
je l’ai attrapée, la balle (j’ai attrapé la balle)
On sait que les enfants mettent un certain temps avant de s’attribuer
le JE de l’énonciateur et qu’ils parlent d’eux-mêmes à la troisième
personne, généralement par l’intermédiaire de leur prénom : « Câline
aime pas café non. » Ceci n’a rien d’étonnant si l’on considère que JE
est un outil d’une extraordinaire abstraction, puisqu’il renvoie... à
tous les énonciateurs possibles.
Place de l’adjectif dans le groupe nominal :
La gram m aire du français prévoit deux places possibles pour
l’adjectif :
1- soit après le nom : une maison blanche
des volets verts
une femme enceinte
2- soit avant le nom : un gros orage
une grosse pluie

47

un petit garçon
* une enceinte femme
* ma bleue robe
(L’astérisque signale des constructions impossibles)
Enfin, tout le monde connaît la distinction :
un homme grand/un grand homme
distinction qui confirme le fonctionnement illustré plus haut.
Caroline surprend par l’emploi quasi- permanent de l’ordre
Det ADJ N : (Det (ou simplement D) = déterminant)
- ma bleue robe
- tu auras des sales mains
- ma préférée couleur/mon préféré dessert
- un noir bateau
- j’veux pas la piquante sauce.
MAIS :
X a un chien petit.
un vélo si très beau
C aroline em ploie donc l’adjectif de façon absolue, exclusive
(paradigme des choix fermés) L’adjectif et le nom font toujours bloc
comme dans « grand homme » ou « noirs desseins ») - sauf pour un
chien petit où l’adjectif petit est employé contrastivement, s’oppose à
d’autres qualificatifs possibles (grand, moyen). Dans la construction
un vélo si très beau le quantifieur (augmentatif) SI révèle l’intention de
Caroline de qualifier le vélo, de mettre en valeur ses qualités. De son
côté, « un si très beau vélo » aurait présenté cette opération de
qualification comme achevée. Le lecteur peut toucher du doigt ici les
fameuses opérations de mise en discours dont nous lui avons parlé et
ce sur un exem ple qui, a priori, n ’apparaissait pas com m e
particulièrement remarquable. Un point de vue descriptif se serait
arrêté à la constatation du caractère agrammatical du groupe nominal
en question.

48

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Il reste à dire un mot de l’adjectif en position d’attribut :
Mamie, elle est gentille
ça, c’est beau
(deux sens possibles selon l’accentuation).
Ici on est très près de la construction nominale avec adjectif
postposé : D N ADJ.
On a noté avec intérêt le fait que l’attribut pouvait apparaître en
première position :
! Pechia (= Prisca, la chienne)
vi aine | table (Caroline s’est cognée)
vilaine porte dans ce cas l’accent fort, signal de forte modalisation.

D m s ty le télé g r a p h iq u e à l ’é n o n c é c o m p le t
Tous les enfants du m onde passent par une période où leur
production langagière rappelle le style des télégrammes (ou celui des
titres de la presse anglaise !). Le lecteur aura remarqué en particulier
l’absence des articles et des déterminants du nom en général ainsi
que celle des conjugaisons verbales, porteuses, entre autres des
temps grammaticaux.
Les a rticle s :
Rappel de quelques énoncés caractéristiques :
- Papy non manger chocolat
- Arroser jardin Mamie
- j’ai «cové » (trouvé) vélo (ou : ballon)
- c’est voiture (c’est en fait le tonnerre qui gronde)
L’article défini fait son apparition parfois :
chauffer Câline les pieds

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

49

A partir de deux ans l’article défini est installé :
(je) vais chercher la chaise (il s’agit de sa petite chaise à elle),
je veux voir le capitaine (à son retour de vacances Caroline veut
revoir le capitaine Haddock, lire TINTIN avec moi.)
On se souvient de :
pas les moustaches, Papy !
Dans : Mamie va ronfler (sic) les ballons
(je viens d ’a p p o rte r un sach et de ballons à gonfler)
l’article défini est déjà parfaitem ent intégré dans sa fonction
fondamentale d’identification situationnelle. Employer l’article L(car c’est bien ce L- qui est l’article puisque les désinences -E, -A ou
-ES signalent respectivement le genre et le nombre) c’est déjà tenir
compte du co-énonciateur puisque la connaissance de l’objet en
question est partagée par JE et TU (VOUS).
Sim ultaném ent on constate l’emploi de LE, LA, LES génériques
(renvoyant à la classe ou à l’espèce) :
Situation : Caroline au piano tente d’imiter la démarche de certains
animaux :
par exemple pour « le nounours » elle appuie lourdement sur les
touches et adopte un rythme lent
pour «le cheval » : rythme rapide et tonalité différente,
pour «le petit chat » : des bonds et des notes plus aiguës etc.
Le fait que Caroline utilise les mêmes signaux (LE, LA, LES) pour le
situationnel et le générique est très remarquable car cet invariant a
donné bien du souci aux grammairiens les plus éminents 45 ! Il est vrai
que l’article défini intervient dans des cas de figure qui sont à première
vue contradictoires :
1- Une valeur vraiment définie par le contexte ou la situation.
2- Une valeur qui, à dire vrai, n’a plus rien de « défini » puisqu’il s’agit
d’emplois tels que : l ’or a encore baissé, le lion est le roi des animaux
etc.

50

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Or Caroline semble n’éprouver aucune difficulté à mettre ces deux
emplois « dans le même sac >• et se conduit comme si l’invariant ici
allait de soi ! Quel est cet invariant 46 ? Il s’agit à notre avis de l’emploi
exclusif, hors paradigme, du nom concerné dans les deux cas : dans
l’emploi situationnel le choix du nom en question ne se pose pas
p u isq u e l’ob jet est là, perçu par les deux p a rten aires de la
communication. Quant à l’emploi générique il s’agit d’un renvoi à
une espèce particulière envisagée en elle-même et non-opposée à
une autre.
Comparons les deux énoncés suivants :
u n lion n’attaque que lorsqu’il est affamé
le lion est le roi des animaux
Dans le premier cas (un lion) on compare implicitement l’espèce
LION à d ’autres (alors qu’un tigre...). Dans le second (le lion)
l’espèce est saisie en elle-même, dans sa spécificité 47.
Caroline dispose bien entendu de l’article dit indéfini : c ’est
l’instrument par excellence des réponses à la question qu’elle pose
tout au long de la journée :
c’est quoi, ça ?
ça, c’est UN/UNE X.
DES figure aussi au répertoire :
il mange des cerises
ça, c’est des roses
R em a rq u e ; Nous ne résistons pas au plaisir de citer l’énoncé très
particulier suivant :
elle est la bonne, la crème, hein ?
Ici le signal de définitude a été placé deux fois, devant l’adjectif et
devant le nom ... comme dans les langues sémitiques, en hébreu et
en arabe. En hébreu on aura :
h a sefer ha tsarfatit (le livre le français - pour : le livre français)

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

51

En arabe nous aurions : al kitabu al faransijju.
Nous reviendrons au fonctionnement des articles dans notre chapitre III.
Les dém onstratifs :
Ils n’apparaissent dans un premier temps que dans des énoncés très
modalisés :
Oh, la la, cet a (s) pirateur ! C’est mamie.
(un aspirateur bloque l’entrée de mon bureau)
C’est quoi, ces cacalogues ?
Caroline prouve q u ’elle a parfaitem ent assimilé ces petits mots
grammaticaux que la tradition a bien mal nommés puisqu’ils ne
servent nullement à montrer ! Les outils en C (à l’écrit) sont en fait des
instruments très délicats dont la raison d’être est de manifester un
degré variable de connivence avec le co-énonciateur (le partenaire de
l’acte de communication). Dans les deux exemples cités l’aspirateur et
les catalogues sont présents dans la situation.
Mais on pourrait fort bien avoir affaire à un renvoi mémoriel (je parle
de cet aspirateur qui bloquait toujours l’entrée du bureau) ou
contextuel (Grand’mère venait d’acheter un nouvel aspirateur. C’est de
cet aspirateur qu’il est question...)
Nous n’ avons pas trouvé d’exemples de l’opposition
ce N-ci/ce N-là.
Le verbe :
Au départ, la distinction NOM/VERBE n ’existe pas, pour preuve
l’emploi d’un élément verbal avec/apy/
/apy/ f /kola/
/ 3 u/(joue) : ils ne jouent plus.
Puis, c’est la forme nue du verbe qui est employée :
enlever/üve/(bonnet, manteau etc.)
habiller

52

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

changer (Julot, sa poupée)
arroser jardin mamie
Papy non manger chocolat
P r o b lè m e s d e c h ro n o lo g ie :
E noncés re n v o y a n t au p ré se n t d’énonciation :
moi s’en va
(je) mets là
ça marche
c’est dur (sale)
(tu) tousses (je viens d’éternuer plusieurs fois)
je veux baller (jouer à la balle)
Papy, je tousse : la scène se passe dans une pharmacie. Caroline
m’interroge à propos des sachets de gommes qu’elle voit dans un
présentoir. Je lui explique que ces bonbons sont en fait des
médicaments destinés à ceux qui toussent. Vingt secondes plus tard,
Caroline se mettait à tousser et construisait l’énoncé cité...
Deux énoncés remarquables au présent :
(Caroline essaie de téléphoner à ses parents qui sont partis pour
quelques jours. Elle décroche le téléphone et colle l’appareil à son
oreille. Comme rien ne se passe elle dit coup sur coup :
(1) ils sont/dor/: ils sont dor (t ?)
(2) ils sont «parlent pas »
Voilà de n o uveau de quoi faire réfléchir les partisans de
l’apprentissage par répétition ! Caroline a bel et bien forgé de toutes
pièces ces deux morceaux d’anthologie. Ces énoncés témoignent du
travail souterrain qui s’effectue chez l’enfant en train de monter la
grammaire de Ll. En disant (1) notre grammairienne attribue à ILS la
propriété DORMIR (puisqu’ils ne parlent pas, ils dorment !). Dans (2)

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

53

c’est la propriété <•PARLENT PAS » qui est attribuée, toujours au moyen
du verbe ETRE. Bien que parfaitement intelligibles ces deux énoncés
sont agrammaticaux en français. En revanche ils ne sont pas très
éloignés du fonctionnement de la forme anglaise BE + ING appelée
traditionnellement (et fort malencontreusement) «forme progressive » :
(T) they are sleeping
(2’) They are not speaking.
Côté morphologie verbale signalons la conjugaison normalisée du
verbe MOURIR :
si tu manges des chaussures, tu mours.
(allusion au film de Chaplin : «La Ruée vers l’Or »)
Enoncés renvoyant au passé :
Enoncés au passé composé (présent de parfait)
Caroline em ploie ce « tem ps » tantôt pour exprim er un présent
résultatif (sens parfait) tantôt pour renvoyer à des événem ents
totalement révolus (valeur de passé simple comme dans la grammaire
adulte) :
j’a covê ballon : (regarde) j’ai trouvé le ballon
je l’a «acrapé » (je l’ai attrapé)
Oh, Papy il a tombé (j’ai un genou à terre)
j’ai ouvri (elle a réussi à ouvrir la boîte)
j’ai couri (courir)
je m’a lavé les pieds
j’ai dormir
Des erreurs de deux ordres se produisent : des formes régularisées
(j’ai poursuivé, j’ai peinturé, elle a rié) et des problèmes avec l’ordre
des mots lorsqu’il y a un pronom-objet ou un pronom-bénéficiaire
(datif) dans l’énoncé :
-j’ai pas la cassée
j’a te donné ça

54

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

qui c’est qui la m’achetée ?
-celui-là on n’a pas le regardé (on aura remarqué que le pronom
précède le verbe)
Caroline a également eu du mal avec le verbe complexe S’EN aller :
ils sont pas s’en allés
Ces énoncés au passé composé sont parfois datés : pendant une
certaine période il y a eu un dateur unique : A MIDI, renvoyant à
tous les dateurs passés possibles :
A midi j’ai mangé des gâteaux
(A MIDI pouvait fort bien renvoyer à la semaine précédente)
Caroline a une façon très particulière de quantifier le temps ; sans
doute a-t-elle « emprunté » cette construction à sa maîtresse et lui a-telle donné la valeur «depuis longtemps, ça fait une éternité que je.., »
C afait une demi-heure que je fais de la peinture.
L’énoncé : Papy il a tombé les cartes
montre clairement que TOMBER est aussi pour Caroline un verbe
transitif, voire causatif (il a fait tomber les cartes).
L’im parfait et le passé sim ple :
L’imparfait est présent dans le corpus avant trois ans :
2ans 9 mois : A midi il y avait plein de cadeaux près de la cheminée
(où » à midi » signifie ici « à Noël », passé assez lointain).
Autre exemple :
MOI : Qu’est-ce que tu faisais quand je t’ai appelé au téléphone ?
CAROLINE : Je mangeais mes « corn-flakes ».
Le marqueur de l’imparfait que nous symboliserons par -AIT acquiert
une autonomie qui en dit long sur le travail mental souterrain, une
autonomie telle que rien ne s’oppose à l’ajout de la désinence -AIT à
des formes déjà conjuguées. C’est le cas dans l’extraordinaire
construction ci-dessous :

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

55

C. parle de ses crayons, qu’elle ne retrouve plus à l’endroit où elle les
avait laissés :
Ils sontaient là ! (2ans 8 mois) (il y a quelques années des amis
nous avaient signalé une forme similaire : je suis-tais).
Caroline manipule le marqueur -AIT un peu comme le cruciverbiste
qui doit trouver un synonyme pour un verbe donné à l’imparfait : en
attendant de trouver le verbe adéquat il inscrit -AIT dans les trois
dernières cases !
On constate le même type de manipulation dans les erreurs qu’il lui
arrive de commettre : le verbe PRENDRE est un piège classique pour
les petits Français :
Papa prendait sa voiture...
de même que le verbe BOIRE :
je boivais mon jus d’orange 48
Le procédé est d’une extrême simplicité : on ajoute -AIT au radical
verbal sans s’embarrasser des complications de la morphologie adulte.
Remarque : On n’oubliera jamais que -AIS, -AIT ou -AIENT renvoient
en grammaire orale à/e/ou/e/(selon les régions).
L’imparfait n’est pas uniquement employé pour exprimer le passé
chronologique : il permet aussi l’évasion vers l’imaginaire :
toi, tu dormais encore...
et moi j’étais le coiffeur
Ici il ne s’agit plus de passé mais d’un irréel de présent : tu vas faire
comme si tu dorm ais encore... ; je vais faire semblant d ’être le
coiffeur, faire comme si j'étais le coiffeur.
Cet emploi préfigure un emploi de l’imparfait de la grammaire adulte
qui embarrasse la plupart des grammairiens, celui que l’on trouve
dans :
- sans vous, il se noyait (il ne s’est bien évidemment pas noyé)
- cinq minutes de plus et le train déraillait (il n’y a pas eu
déraillement)

56

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

- les énoncés en SI (voir plus haut) : si je pouvais... (mais je ne
peux pas !)
L’embarras des grammairiens auquel nous faisions allusion a des
racines très profondes ; c’est toute la conception de la grammaire qui
est ici en cause. La tradition, tout le monde le sait, a attribué à
l’imparfait une valeur centrale de durée, d ’action non-achevée.

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

57

o rien tés à g a u c h e , vers le su je t g r a m m a tic a l et non vers le
complément de droite. Ce serait le cas par contre dans :
(3’) Platini marqua l’unique but de la soirée deux minutes avant la
fin.
Par ailleurs le seul fait qu’un énoncé tel que :
’pendant qu’il dormit

Cette malencontreuse confusion entre le monde extralinguistique (les
actions !) et la grammaire a sévi également (et sévit encore hélas !)
dans la grammaire de l’anglais (la forme dite « progressive ») et dans
les langues slaves (l’aspect imperfectif- cette étiquette a d’ailleurs fait
son apparition dans les grammaires du français et de l’anglais à date
récente). Il est impossible de refaire ici la démonstration que nous
avons développeé dans notre Français Déchiffré. Contentons nous
de faire remarquer qu’il n’est pas difficile de trouver des contreexemples à la pseudo-théorie de la durée :
A 5h 36 la bombe explosait
Le 25 août 1944 le général von Choltitz signait la reddition des
troupes allemandes stationnées dans Paris.
Deux minutes avant la fin Platini marquait le but de la victoire
Arrêtons-nous un peu sur le dernier exemple : d’abord il faut se
rendre compte que le marqueur d’imparfait -AIT ne porte pas sur le
verbe SEUL comme l’ont cru des générations de grammairiens. -AIT
(et nous avons bien marqué la chose en écrivant en italique tout le
groupe verbal marquait le but de la victoire) porte sur le verbe bien
sûr mais aussi sur tous ses compléments. Le verbe n’est pas marquer
mais marquer le but de la victoire !
Dans l’énon cé p récéd en t le verbe com plexe était : Signer la
reddition des troupes allemandes stationnées dans Paris.
L’énoncé (3) que nous examinons s’adresse à des gens qui savent ce
qui s’est passé, il s’agit en fait du rappel d ’un exploit qui est
expressément attribué à Platini. Tous les énoncés à l’imparfait sont

soit im possible illustre le fonctionnem ent de l’opposition passé
simple/imparfait : ce dernier est automatique lorsque le choix du
verbe est dépassé, et ce pour quelque raison que ce soit. Ici c’est la
présence de PENDANT QUE qui montre que le choix du verbe a dû
être fait, que le paradigme est clos, que c’est DORMIR et rien d’autre.
Le lecteur qui appliquera ce principe (qui n’est plus nouveau pour lui
puisqu’il l’a déjà rencontré par exemple pour le couple UN/LE) n’aura
aucun mal à comprendre la présence d’un imparfait dans :
sans vous il se noyait
et dans : cinq minutes plus tard/de plus et le train déraillait.
Dans les deux cas le choix du verbe (se noyer, dérailler) est chose faite
dès que l’on a prononcé le début de la phrase : dans le premier cas
SANS VOUS, dans le deuxième, CINQ MINUTES PLUS TARD/DE
PLUS. Nous sommes dans le cas de figure du paradigme fermé.
Cette longue digression n ’était pas inutile pour comprendre les
emplois de la petite Caroline chez qui existent déjà les principes que
l’on vient de faire découvrir au lecteur. L’examen de l’emploi qu’elle
fait du passé simple ne fera que confirmer nos thèses.

Les énoncés au passé simple sont très rares et s’ils ne font leur apparition
que dans les contes et récits ce n’est pas un hasard : c’est l’école qui a
fourni cette forme car, nous l’avons vu, c’est le passé composé qui règne
en maître dans la grammaire adulte, surtout à l’oral. Il n’empêche que les
énoncés au passé simple sont parfaitement compris.

58

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR IANGUE MATERNELLE

Caroline nous a offert un magnifique exemple de passé simple alors
q u ’elle nous racontait une histoire, pendant une randonnée en
voiture. Soudain tombait l’énoncé suivant :
Il rentra à la maison et il attenda, il attenda.
Passons rapidement sur la forme attenda (qui rappelle le il se perda
de Smaïn !): Caroline nous a déjà donné d ’autres exemples de
régularisation morphologique non-reconnue par la grammaire adulte
(cf. j’ai poursuivé/peinturé/rié...). Tous les enfants du monde font ce
type de généralisation : les petits Anglais ne se privent pas de
normaliser les verbes irréguliers au prétérit, ajoutant la finale si
commode qu’est le -ED aussi bien à WALK qu’à GIVE ou EAT, allant
parfois ju sq u ’à ajouter le -ED m arque du passé à une form e
irrégulière qui est déjà une forme passée : she SAWED ou she
WENTED (SAW est le prétérit de SEE et WENT celui de GO)..On
remarquera que c’est la forme du passé simple du premier groupe
(verbes en -ER) à savoir -A que Caroline, comme les enfants de
France dans leur ensemble, généralise.
Le micro-système passé simple/imparfait matérialisé en langue
orale par l’opposition : -a/-/e/, s’installe donc peu à peu, nouvelle
manifestation du principe qui gouverne le micro-système de l’article
UN (E)/LE, LA, le micro-système A/DE etc. Nous nous attarderons
davantage sur ce point dans le prochain chapitre.
Enoncés faisant référence à l’avenir :
C’est le semi-auxiliaire ALLER qui sera sollicité en premier pour
parler de l’avenir. A côté de
je va en vacances
où ALLER est un verbe lexical normal, on trouve très tôt (2 ans
2m ois) des én o n c és où ALLER est le m étaverbe (verbe
grammaticalisé) que l’on sait :
on va dessiner

59

Voici d’autres exemples de cet emploi :
t’asseoir (le verbe est/taswar/
glisser

!

jouer du piano
on va faire dodo
Papy va être contente (sic)

Les m o d e s : In d ic a tif e t S u b jo n ctif
Avant trois ans Caroline propose des énoncés au subjonctif, ce qui
devrait faire réfléchir telle série de m anuels de français-langue
étrangère qui relègue le subjonctif en troisième ou quatrième année
d’étude !
Les premiers subjonctifs
ont IL FAUT pour déclencheur :
r
i aut que

r je fasse la lessive
j -^a^ e
konjour ^ Mamie

Le subjonctif est fragile au début mais la forme correcte jaillit dès que
nous lui demandons de répéter son énoncé :
- il faut que tu es sage (elle parle à sa poupée)
- qu’est-ce que tu dis ?
- il faut que tu sois sage.
Caroline a compris que la construction modale IL FAUT entraîne un
changement dans la complétive en QUE. Quel changement ? Il y a
comme du trop-dit, un excès de sens dans la forme de l’indicatif. Il est
donc nécessaire d’alléger le mode, de rééquilibrer les deux membres
de la phrase. De toute façon on ne peut pas dire que quelque chose
est (c’est à dire asserter) alors qu’un modal a placé la complétive au
plan du souhait et non pas du fait. On serait tenté de dire que Caroline
a compris tout cela - ce qui est loin d’être le cas de la plupart des
manuels de grammaire française et non des moindres !

60

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

Caroline a si bien assimilé le principe de bascule
MODAL — > SUBJONCTIF
qu’elle innove la morphologie de ce dernier mode :
il faut que j’achte (sic) des bonbons
Ici il y a refus de la forme normale adulte : achète/ajet/. Caroline
cherche à faire coïncider le sens et la forme et c’est pour cela qu’elle
crée de toutes pièces la forme achte/ajt/.
On trouve d’autres exemples de cette recherche d’une morphologie
différenciée. Examinons les deux énoncés suivants :
(5ans) : il faut que je save (sache) : SAVE formé sur SAV-OIR.
il faut que tu aves (aies) de l’argent : AVE formé sur AV-OIR.
On constate une systématicité parfaite entre les deux formes crées de
toutes pièces. La deuxième forme, AVE, persistera pendant plusieurs
mois. Elle tém oigne d ’un sens m étalinguistique, d ’un sens du
fonctionnement du français (language-awareness poussée beaucoup
plus loin que ce que l’on peut trouver chez HAWKINS 50) absolument
remarquable.
Voici à cet égard un exemple tout à fait récent de cette forme de
subjonctif inventée par Caroline en lieu et place de la forme AIE,
AIES, AIT, AIENT (/e/ou/e/).
Contexte : Sur le seuil d’un magasin parisien un gros chien blanc
regarde placidement passer les voitures. Une dame fait une caresse
au chien en sortant.
CAROLINE : Il ne l’a pas mordue.
PAPY : (provocateur) ; Dommage !
C. : Quoi, tu veux qu’elle ave plus de doigt ?
Le subjonctif adulte AIT se p ro n o n ce exactem ent com m e la
tro isiè m e p e rs o n n e du sin g u lier de l’o p é ra te u r ETRE :
EST :/e/o u /e/. Caroline se refuse à accepter cette homophonie :
pour elle EST est impossible dans ce contexte, d’où la création

CAROLINE GRAMMAIRIENNE

61

d’une forme qu’elle trouve adéquate.
La leçon que l’on doit tirer du com portem ent grammatical de
Caroline c’est que le subjonctif, loin d’être un ornement gratuit ou une
préciosité du français, est le signe de tout un raisonnement nonconscient qui aboutit à une opération spécifique et donc à des
marqueurs grammaticaux originaux. La précocité de l’apparition de
formes de subjonctif dans le corpus enfantin montre l’importance du
micro-système indicatif/subjonctif dans la grammaire du français.
Nous terminons cette longue étude consacrée à la problématique du
verbe par quelques énoncés qui révèlent les difficultés rencontrées par
l’enfant dans ce domaine particulier :
- faut pas j’y vais à Paris (il ne faut pas aller à Paris)
- je vais assied-toi à côté Mamie (je vais m’asseoir...)
- tu vas pas s’en va ? (tu ne vas pas t’en aller ?)
- elle ne veut pas assied (elle (la chienne) ne veut pas s’asseoir).
Voici quelques infinitifs peu orthodoxes :
pleuver (pleuvoir)
tiendre (tenir)
viendre (venir)

CHAPITRE III

CAROLINE LINGUISTE
LE TRAVAIL DE CONSTRUCTION DE L1

Comme tous les enfants du monde, Caroline a très vite compris que
son problèm e était d ’apprendre un système organisé et non un
conglomérat de formes en correspondance directe avec le monde, un
système intelligent et non pas une somme aléatoire de séquences liées
aux situations dans une relation de type onomatopéique. En d’autres
termes il lui est apparu qu’il fallait monter une génératrice dont les
règles du jeu lui permettraient de construire tous les énoncés dont elle
aurait besoin. Le com portem ent de Caroline p h o néticienne et
grammairienne nous a montré qu’à aucun moment il n’y a eu la
« tentation » de se fabriquer un code fermé de type strictement
mémoriel, un dictionnaire de phrases correspondant à des besoins
repérés et catalogués. MURRAY GELL-MANN, Prix Nobel de Physique
(1969), dans un livre remarquable consacré aux notions de simplicité
et de complexité : The Q uark a n d the Jaguar, a très bien vu le
problèm e : « Au lieu de construire une table de correspondances
(•• look-up table ■>) l’enfant condense (« compresses ») cette, expérience

64

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MA TERNELLE

en un paquet de règles, une grammaire interne... » (p.53, c’est nous
qui traduisons) Notre éminent physicien s’en remet à Chomsky pour
ce qui est de l’innéisme, mais cela ne l’empêche pas de dire que
« l’acquisition de la grammaire par l’enfant est un excellent exemple
de construction d’un modèle (•• schema ») » (p.54)
Dans ce chapitre on commencera par rappeler les preuves que
Caroline nous a données de cette « language awareness », de cette
conscience du fonctionnement de la langue dont elle était en train de
m onter la grammaire. Dans un deuxième temps, on opposera la
systématicité visible, tangible, qui se manifeste dans des créations
manifestes tant au plan grammatical que lexical à une systématicité
plus subtile et en même temps plus décisive pour l’entreprise de
construction d ’une grammaire dans laquelle Caroline se trouve
engagée. On retrouvera là le principe de cyclicité qui organise la
grammaire de l’intérieur, principe sans lequel la grammaire ne serait
pas, n’aurait jamais pu être « le système de systèmes » qu’elle est. Il
sera intéressant alors de s’interroger sur les conséquences du
principe que nous avons mis au jour. Enfin la problématique de
l’imitation, qui pendant très longtemps a été la seule réponse au défi
posé par l'acquisition de Ll, sera rééxaminée à la lumière des thèses
que nous présentons. Ce sera aussi l’occasion de s’intéresser au
problème de la correction parentale et de son rôle dans l’aventure
langagière des enfants.

Les p r e u v e s d e l ’a p p r é h e n s io n d u s y s tè m e gram m atical
C aroline ne se c o n ten te pas de découvrir l’organ isatio n
phonologique et grammaticale du français. Elle participe activement
à l’élaboration de son pouvoir langagier comme en témoignent ses
apports personnels qui peuvent aller parfois jusqu’à la restructuration
du système que la langue lui propose. C’est à travers ce rôle de
linguiste, d ’architecte de sr, langue, que nous exam inerons
m a in ten a n t q u e lq u e s-u n e s des é tap es im portan tes dans la
construction de la grammaire de Ll par Caroline.

CAROLINE LINGUISTE

65

Les én on cés de d eu x m ots :
L’organisation systém atique de la grammaire transparaît dès les
premiers binômes puisque la distinction entre mot-outil et mot lexical
est manifeste dans des constructions telles que :
;
/a Pyy
/ako/

[
j

/kola/
/lo/
/3u/

/cênot/

....
f /M m / _.
l /magaze/

Ce qui frappe c’est que les trois outils grammaticaux cités ci-dessus
s’appliquent tous trois à des éléments, nominaux pour la plupart (mais
aussi verbaux (cf./3 u/), qui ont été repérés au préalable et qui n’ont
donc plus à faire l’objet d’un choix au moment de la construction de
l’énoncé. Cet emploi que nous avons qualifié d’exclusif, à paradigme
fermé, est appelé à jouer un rôle capital dans le montage global de la
grammaire.
Les én on cés transitifs :
Au fond on va retrouver ici le schéma précédent :
dans un énoncé tel que
arroser jardin Mamie
le segment ARROSER JARDIN est appliqué à MAMIE de la même façon
que/apy/était appliqué à/kola/: dans les deux cas Caroline prend
position par rapport à un « donné », car - et l’anglais le montre mieux
que le français (Grannie is watering the garden) - il s’agit bien de
caractériser l’état de MAMIE au moment de l’énonciation. En anglais
l’emploi d’une part de l’opérateur ETRE (« is ») et d’autre part de la
forme compacte WATERING THE GARDEN (où -ING porte sur le
verbe complexe WATER THE GARDEN et non pas, comme on l’a cm,
sur le seul verbe WATER) illustre fort bien l’orientation de ce type
d’énoncé - orientation vers le sujet à gauche dans l’énoncé adulte.
Caroline va bientôt s’aligner sur l’usage et positionner les actants de

66

COMMENT LES ENFANTS INVENTENT LEUR LANGUE MATERNELLE

l’énoncé transitif 51 en conséquence : l’énoncé cité plus haut
deviendra donc
Mamie arroser jardin
Cependant, pendant longtemps encore, ce type d’énoncé aura une
structure binaire :
mamie/arroser jardin
La structure à sujet AGENT qui est, elle, ternaire :
mamie - arroser - jardin
c’est à dire la vraie structure transitive n’apparaîtra que plus tard,
lorsque Caroline saura dire par exemple :
mamie arrose le jardin tous les soirs
On sait que la grammaire du français ne distingue pas formellement
ces deux emplois du présent : l’actuel (en train de) où l’énonciateur
est le seul maître du jeu et l’habituel où le sujet grammatical retrouve
son autonomie (alors que l’anglais dispose d’une forme pour chacun
des cas) :
et :

Grannie is watering the garden
Grannie waters the garden every evening

Les én on cés négatifs :
Nous avons vu en son tem ps les p rem ières tentatives de
négativisation : d ’abord un NON extraposé en début ou en fin
d’énoncé puis un positionnement révélateur (iconique) entre les
deu x m em bres de la phrase. La p articipation de Caroline à
l’élaboration de sa grammaire est ici particulièrement frappante. On a
l’im pression de retrouver ici sous une forme très différente à
première vue le schéma primitif du type/apy X/puisqu’il s’agit bien
dans la négation avec NON médian de refuser une relation qui a le
même statut que X dans le schéma dont nous parlons, c’est à dire
une relation qui n’a plus à être construite : comment pourrait-on viser

CAROLINE LINGUISTE

67

une cible qui n’existerait pas encore ? Donc, bravo l’artiste !
Les articles :
Le latin n ’avait pas d ’articles alors que le grec en possédait. Les
langues slaves n’en disposent toujours pas et doivent donc avoir
recours à d’autres moyens pour exprimer la distinction indéfini/défini,
l’ordre des mots dans l’énoncé par exemple. L’existence d ’outils
spécifiques pour exprim er l’opposition binaire indéfini/défini en
français (comme dans toutes les langues qui partagent cette qualité)
est un facteur très important dans la genèse de la grammaire de
l’enfant : en effet ce dernier va trouver dans le système de l’article/cë/ /yn/versus/la -la - le/de précieuses balises pour l’architecture globale
de la grammaire. (versus signifie : qui s ’oppose à, nous l’abrégerons
souvent en vs). Caroline emploie sans problème l’article dit indéfini
dans ses réponses aux questions rituelles de l’entourage : « et ça, c’est
quoi, comment ça s’appelle ? » Quant à l’article dit défini qui est
apparu vers l’âge de deux ans, ses premiers emplois ont été :
la lune/lalyl/
la chaise (je vais chercher la chaise)
les caments (pour «les dicaments », comme chez la plupart des
enfants de France, c’est à dire «les médicaments »).
L’acquisition du système des articles marque une étape importante
dans le processus d’acquisition en cours et Caroline est maintenant en
possession d ’une clé fondam entale qui n ’était peut-être jamais
apparue jusqu’ ici de façon aussi nette. Nous en dirons davantage dans
la deuxième partie de ce chapitre mais d’ores et déjà nous aimerions
dire combien on a sous-estimé le rôle du système un/le dans la
grammaire scolaire. Ces mots grammaticaux sont loin d ’être les
simples satellites du nom q u ’on en a fait. Dans une grammaire
d ’o pération s, le systèm e des articles est la trace d ’opérations
fondamentales sur le nom (ou